Речь детей дошкольного возраста лучше всего развивается посредством игры. Игра - это та форма деятельности, которой ребёнок живет и дышит, а потому наиболее ему понятна. Существует много игр для развития речи и для обучения чтению и письму. Их обязательно надо использовать на занятиях по развитию речи дошкольников.

Благодаря играм со сверстниками, общению в семье интенсивно развиваются умственные способности детей. Приобщая ребенка к совместному труду по дому, на огороде, в саду, вы разговариваете с ним: «Здесь мы посадим огурчики…», «На этом кустике вызреет малина». Общаясь, вы помогаете, чтобы слова «обрели плоть».

По мере обогащения опыта ребенка, появления новых наблюдений развиваются его умственные способности, происходит развитие речи. Он учится сопоставлять, находить сходство и различие между предметами, делать выводы.

Речь его обогащается новыми словами. К пяти годам ребенок строит длинные и достаточно сложные фразы, много и охотно рассказывает об увиденном и услышанном. Он может запоминать и обобщать полученную информацию.

Детский мозг обладает прекрасной способностью впитывать информацию. Малыш с жадностью запоминает то, что ему интересно. Он обожает, когда ему читают сказки, стихи, небольшие рассказы о животных, о растениях, о таких же девочках и мальчиках, как он сам.

Ребенок слушает их по многу раз и запоминает. Если вы читаете или рассказываете торопливо, невнимательно, малыш поправляет вас. Затем ему становится интересна какая-нибудь одна история, и он хочет прочитать ее сам. Сопоставляя услышанную историю с картинками в книжке, он «читает» книжку, аккуратно следуя за буквами, которых еще не знает.

К трем годам, осознав себя как личность, он научится говорить «я». Позднее, включившись в коллективные игры, пополнит речевой запас местоимениями «ты» и «он». Во время игр дети много и охотно разговаривают, шумно подражают товарищам по игре, старшим членам семьи, персонажам увиденных фильмов.

Девочки разговаривают с куклами: ласкают, бранят, учат (совсем как мама). Мальчики кричат на машины, понукают, приказывают трогаться с места.

В 3 - 4 года с ребенком уже можно беседовать, вести диалог. Он будет говорить беспрерывно, торопиться. Нужно стараться говорить с ним ровным, спокойным голосом, чтобы успокоить, «погасить» ненужную торопливость. К пяти годам речь ребенка должна быть полностью сформирована. Сложности могут быть лишь с некоторыми звуками (например, «р», «л»).

Еще в старину были придуманы скороговорки - род складной речи с повторением и перестановкой одних и тех же букв или слогов, трудных для произношения. Необходимо заниматься с ребенком скороговорками, при необходимости умерить торопливость его речи. Детям нравятся эти забавные и короткие стишки.

Ребенок должен правильно произносить все звуки и уметь четко выражать свои мысли. Если какой-то звук (особенно часто «р») ему не дается, он его совсем опускает или произносит неправильно, не рекомендуется его поправлять, заставлять многократно произносить различные слова, в которых содержится неудачно произносимый звук. Важно при ребенке самим говорить правильно, четко, и обычно он сам справляется со своим недостатком.

Произношение звуков, по мнению специалистов, самостоятельно исправляется до пятилетнего возраста. Если же этого не произошло, следует обратиться к специалисту-логопеду. Чем раньше это будет сделано, тем лучше будет для будущего школьника. Опыт показывает, что дети, неправильно произносящие отдельные звуки, и пишут неправильно. До 6 лет практически можно исправить почти все недостатки произношения.

Очень важно научить ребенка внимательно слушать, улавливать смысл услышанного и отвечать на соответствующие вопросы. Поэтому не стоит стремиться читать ребенку побольше. Лучше с ним чаще беседовать о прочитанном, научить пересказывать услышанное, точно выражать свои мысли, высказывать отношение к прочитанному. Полезно и упражнять память ребенка, предлагая ему заучивать небольшие стихотворения, потешки, прибаутки.

Говоря о потешках, прибаутках следует перейти к такому незаменимому средству развития речи как фольклор. Ярко, образно, метко этот вид устной поэзии отражает жизнь в её многообразии, многовековую мудрость поколений.

Всевозможные потешки и прибаутки необходимо применять на логопедических занятиях, ведь они используют звукосочетания - наигрыши, которые повторяются многократно, с различными интонациями, с изменением ударности, ритма, скорости и громкости напева.

Отличный способ выучить с ребенком названия птиц, их повадки, привычки и песенки - познакомиться с веселыми дразнилками, закличками и веснянками про птиц. Ребёнок на их примере способен сначала почувствовать, а потом и осознать красоту родного языка, творческую образность нашей речи.

Используя в своей речи пословицы и поговорки, дети учатся понимать метафоры, многозначность слов, приёмы олицетворения. Для речевых детей это очень важно. Переносный смысл выражений чаще всего им не доступны. Надо много и планомерно работать над пониманием смысла пословиц, поговорок, фразеологических оборотов.

Отгадывание, а потом и самостоятельное придумывание загадок так же положительно влияет на развитие речи. Тут формируется умение выделить самые существенные признаки предмета.

Серый, зубастый,

По лесам рыщет,

Телят, ягнят ищет.

Загадки развивают способность к анализу, сравнению, обобщению.

У него есть ножки, но не как у кошки.

У него есть шляпа, но не как у папы.

Для развития связной речи желательно развивать у детей способность придумывать небольшие рассказы по сюжетным картинкам, правильно их составлять. Взрослый может наводящим вопросом подтолкнуть в нужном направлении детскую мысль.

Для развития речи дошкольников целесообразно практиковать и такое задание, как придумывание конца недочитанного рассказа, чтение которого прервано на интересном месте. Такое эффективное средство развития детской фантазии заставляет ребенка логически мыслить, побуждает к активности.

Нет необходимости каждый раз читать и рассказывать детям что-то новое. Они охотно встречают прочитанные ранее произведения, активно вспоминают и стараются подсказать, что будет дальше, поправляют, если рассказчик допустил какую-то неточность. При этом ребенок учится проявлять высокую активность.

Также для речевого развития детей очень полезны занятия музыкой и пением. Пение позволяет правильно дышать, что незаменимо для работы над заиканием, нарушениями темпа речи и голоса. Старательно пропевая слоги в словах, ребёнок имеет возможность услышать все звуки, особенно в слабых позициях, почувствовать ритмический рисунок слова, что способствует развитию фонематического слуха.

Широко используется пение в работе с аутичными детьми. Музыка способна вызвать у таких детей эмоциональный отклик. Выделение голосом гласных звуков, медленный темп, повторяющиеся звукосочетания позволяют аутичным детям запоминать слова и произносить их. Очень хороши для данных целей колыбельные:

Баю-баю-баю-бай,

Ты, собачка, не лай,

Белолапа, не скули,

Нашу Катю не буди.

Таким образом, мы рассмотрели средства развития речи детей дошкольного возраста. Детский мозг обладает прекрасной способностью впитывать информацию. Малыш с жадностью запоминает то, что ему интересно. Он обожает, когда ему читают сказки, стихи, небольшие рассказы о животных, о растениях, о таких же девочках и мальчиках, как он сам. Ребенок слушает их по многу раз и запоминает.

Так же мы выяснили что существует множество способов развить речь дошкольника. Еще в старину были придуманы скороговорки, стихотворения, потешки, прибаутки, дразнилки, заклички. Предлагая ребенку заучивать их, вы развиваете его память. Используя в своей речи пословицы и поговорки, дети учатся понимать метафоры, многозначность слов, приёмы олицетворения. Для развития связной речи желательно развивать у детей способность придумывать небольшие рассказы по сюжетным картинкам, правильно их составлять. Для развития речи дошкольников целесообразно практиковать и такое задание, как придумывание конца недочитанного рассказа, чтение которого прервано на интересном месте. В работе детьми так же широко используется пение.

Но все же самым главным способом развития речи ребенка является игра. Всю жизнь ребенок растет, играя. С игрой он познает весь окружающий его мир. Поэтому именно игре уделяется огромное значение в развитие речи ребенка, его воспитании и взрослении.

Нет таких звуков, красок, образов и мыслей - сложных и простых, - для которых не нашлось бы в нашем языке точного выражения.
Константин Георгиевич Паустовский

Проблема развития активной речи детей на сегодняшний день является актуальной по ряду причин:

• одна из причин – ранний возраст - это период более быстрого, интенсивного развития всех психических функций. Основным новообразование этого периода является овладение речью;
• следующая – речь постепенно становится важнейшим средством передачи ребенку общественного опыта, управления его деятельностью со стороны взрослых;
• так же, постоянно растет число детей, имеющих нарушения речи, связанные с отсутствием внимания к развитию устной речи со стороны родителей, существенное сужение объема «живого» общения родителей и детей;
• и ещё одна причина - глобальное снижение уровня речевой и познавательной культуры в обществе.

Поэтому важно с раннего возраста начинать работу по развитию речевой активности детей и предупреждению речевых нарушений, вовремя заметить и скорректировать отставание в формировании речевой функции, стимулировать ее развитие, способствуя полноценному развитию ребенка.

Текст № 1.

Средством развития речи в широком смысле является культурная языковая среда . Подражание речи взрослых является одним из механизмов овладения родным языком.

Текст № 2.

Недостатки, встречающиеся в речи воспитателя.

Риторическая компетентность как составляющая речевого имиджа педагога.

Урок 1. Сценическая речь. Артикуляция.	Урок 2. Сценическая речь. Расслабление.
Урок 3. Сценическая речь. Дыхание.	Урок 4. Сценическая речь. Дикция.

Текст № 3.

Организация и реализация в ДОУ комплексного коррекц ионного воздействия на речевое развитие дошкольников.

Текст № 4.

Программа развития речи реализуется в деятельности детей (учебной, игровой, трудовой, бытовой). Эти виды деятельности можно условно на­звать средствами развития речи (обучение, игру, труд, бытовую, повседневную деятельность, восприятие произведений искусства, т. е. любую деятельность, если ею руководит и ее направляет взрослый).

В условиях общественного воспитания ведущим средством формирования речи ребенка является обучение. Обучение родному языку - планомерный, целенаправленный процесс развития познавательных способностей детей, усвоения ими системы элементарных знаний об окружающем и соответствующего словаря, формирования речевых умений и навыков.

Основная форма дошкольного обучения - занятия .

По дидактическим целям можно выделить типы занятий по родному языку: занятия по сообщению нового материала; закреплению знаний, умений и навыков; обобщению и систематизированию знаний; итоговые или учетно-проверочные (контрольные); комбинированные (смешанные, объединенные).

Чтобы занятия приносили максимальный эффект, они должны отвечать общим дидактическим требованиям :

1. Тщательная заблаговременная подготовка к занятию, определение его содержания и приемов обучения. При этом учитывается его место в ряду других занятий по родному языку, уровень знаний и умений детей, определяется их нагрузка. Воспитателю должны быть ясны речевые задачи и конкретное речевое содержание. Подбираются методы и приемы, необходимые для изучения намеченного программного материала, продумываются структура и ход занятия. Подготавливаются нужные наглядные пособия, учебное оборудование. Определяются индивидуальные задачи обучения (дифференцируются» задания, продумывается очередность вызова детей).

2. Оптимальная интенсивность нагрузки. Воспитатель руководствуется принципом развивающего обучения, дает задания на достаточно высоком уровне, чтобы выполнение их требовало активной умственной деятельности.

Иногда нагрузка бывает недостаточной: не приходится действовать самостоятельно, решать речевые задачи аналитико-синтетического характера, устанавливать связи между предметами, вычленять сходство и т. д. Если же у ребенка отсутствует работа памяти, мысли, а воспитатель требует лишь пассивного созерцания, тихого поведения и повторения давно известных детям фактов, занятие превращается для них в зрелище.

Установить правильную меру нагрузки помогают смешанная структура занятия, специальные приемы (вопросы для умозаключений, сопоставления и др.).

3. Воспитательный характер занятия. На занятиях по развитию речи реализуется принцип воспитывающего обучения.

Воспитывающее воздействие оказывает как само содержание речевой деятельности и ее языковое оформление, так и правильная организация, методика ведения занятия. Поскольку на занятиях даются не разрозненные сведения, а определенная система знаний, у детей постепенно возникают элементы осознанного отношения к языку, к его усвоению.

4. Эмоциональный характер занятий . Прежде чем начать занятие, у детей нужно вызвать желание учиться, любознательность, стремление узнавать новое. Занятие должно приносить ребенку чувство удовлетворения, вызывать интерес. На речевых занятиях особое место занимают юмор, шутка.

5. Распределение приемов обучения в соответствии со структурой занятия .

Построение занятия должно быть четким.

6. Речевая активность каждого ребенка на всех этапах занятия. Понятие «речевая активность» не означает «беспрерывная речь вслух». В значительной степени она должна выражаться в активном восприятии ребенком речи педагога и сверстников, в понимании ее. По возможности большему количеству детей надо обеспечить условия и для активной речи вслух.

Существует ряд методических правил, соблюдение которых помогает обеспечить максимальную активность детей: учет типологических особенностей детей при размещении их за столами, при подборе индивидуально направленных приемов, разумное использование наглядных средств, особенно раздаточного материала. Повышают активность разнообразие деятельности, смена ее видов, игровые приемы. Неторопливый темп занятия, предоставление ребенку времени для обдумывания ответа, индивидуальные обращения помогают включиться в общий ход работы детям с замедленной реакцией. Активности детей содействует правильная методика диалога. Вопрос, задание воспитатель адресует всем, в случае надобности повторяет их; отвечающему дает указание говорить громко, ясно, чтобы все слышали; спрашивает поочередно детей с разным уровнем развития речи, не вызывает часто одних и тех же; к контролю за речью отвечающего привлекает всех, ко всей аудитории обращается с вопросами: правильно ли он сказал? Обо всем ли? По порядку ли рассказал? Активности детей способствуют также так называемые оценочные вопросы (Что тебе нравится?), творческие задания, обращения к личному опыту.

7. Сочетание коллективного характера обучения с индивидуальным подходом . Фронтальные формы работы - общие задания, общий ритм, хоровые ответы и т. д. должны сочетаться с заданиями, предлагаемыми отдельным детям. При подборе индивидуальных заданий и приемов обучения воспитатель учитывает уровень знаний и речевые навыки ребенка, его интересы и склонности. Особое внимание на занятии он должен уделить детям, которые не овладели какими-либо программными требованиями или у которых плохо развита речь. Большого вни­мания заслуживают дети, имеющие особенности в речевом разви­тии, - молчаливые, необщительные, несдержанные, болтливые.

8. Правильная организация занятия . Занятия по развитию речи могут проходить в групповой комнате, при этом дети занимают свои привычные места за столами; зале, где дети посмотрят спектакль, фильм, про­слушают радиопередачу, поиграют в подвижные игры; в теплое время года - на участке.

На занятиях по родному языку, так же как и на других занятиях, должны быть соблюдены все гигиенические условия: достаточная освещенность, источник света слева и сзади от сидящих, чистый воздух, мебель по росту. Места за столом должны быть за­креплены за детьми. Основное требование к размещению детей: каждый должен сидеть лицом к воспитателю в правильной позе.

9. Учет результатов занятия . Учет знаний проводится воспитателем по ходу самого занятия, в процессе наблюдениям за речью детей и не требует, в отличие от школьного урока, отдельного этапа - опроса. Можно рекомендовать педагогу вести тетрадь учета ответов детей (как необязательный вид документации) по наиболее трудным разделам программы, например по обучению рассказыванию. Результаты наблюдений воспитатель записывает в дневник ежедневно и учитывает их при определении дальнейших задач работы.

10. Необходимость закрепления пройденного материала па других занятиях или в другой деятельности . Требование основано на дидактическом принципе - повторности. Соблюдение его важно в речевой работе (идет процесс выработки сложных умственных умений и навыков).

Обучение родному языку протекает и на других занятиях (по формированию элементарных математических представлений, музыкальных, изобразительных способностей и др.), что объясняется спецификой языковой деятельности.

Не всякий программный материал может быть преподнесен путем обучения на занятиях. Например, воспитание навыков разговорной речи, культуры речевого общения, умения выступать перед аудиторией и т.д. требует естественных жизненных ситуаций, правдивых, понятных для ребенка мотивов его деятельности; большая группа словаря – бытового, природоведческого характера – прочно усваивается в действиях, в практике ребенка (еда, умывание, выращивание растений и т.д.). Обучение сочетается с другими средствами развития речи.

Игра-это огромное светлое окно,

через которое в духовный мир ребёнка

вливается жизненный поток

представлений, понятий.

Игра-это искра, зажигающая пытливости и любознательности».

В. А. Сухомлинский.

В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеет игра. Ее характером определяются речевые функции, содержание и средства общения. Для речевого развития используются все виды игровой дея­тельности.

В творческой ролевой игре, коммуникативной по своей природе, происходит дифференциация функций и форм речи. В ней совершенствуется диалогическая речь, возни­кает потребность в связной монологической речи. Ролевая игра способствует становлению и развитию регулирующей и планирующей функций речи. Новые потребности обще­ния и ведущей игровой деятельности с неизбежностью ве­дут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем, в результате чего речь становится более связной (Д. Б. Эльконин).

Но не всякая игра положительно влияет на детскую речь. Прежде всего это должна быть содержательная игра. Одна­ко ролевая игра хотя и активизирует речь, но не всегда способствует овладению значением слова и совершенство­ванию грамматической формы речи. А в случаях переучива­ния закрепляет неправильное словоупотребление, создает условия для возврата к старым неправильным формам. Это происходит потому, что в игре отражаются привычные для детей жизненные ситуации, в которых раньше складыва­лись неправильные речевые стереотипы. Поведение детей в игре, анализ их высказываний позволяют сделать важные методические выводы: детская речь совершенствуется только под влиянием взрослого; в тех случаях, когда идет «пере­учивание», нужно сначала выработать прочный навык упот­ребления правильного обозначения и только потом созда­вать условия для включения слова в самостоятельную игру детей.

Положительно влияют на речь детей участие педагога в детских играх, обсуждение замысла и хода игры, привле­чение их внимания к слову, образец лаконичной и точной речи, беседы о проведенных и будущих играх.

Подвижные игры оказывают влияние на обогащение сло­варя, воспитание звуковой культуры.

Игры-драматизации (театрализованные игры) способствуют развитию речевой активности, вкуса и интереса к художественному слову, выразительности речи, ху­дожественно-речевой деятельности.

Дидактические и настолько-печатные игры используют­ся для решения всех задач речевого развития. Они закреп­ляют и уточняют словарь, навыки быстрого выбора наибо­лее подходящего слова, изменения и образования слов, упражняют в составлении связных высказываний, разви­вают объяснительную речь. Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Дидактические задачи многих игр составлены так, чтобы научить детей составлять самостоятельные рассказы о предметах, явлениях в природе и в общественной жизни. Так развивается монологическая речь ребёнка. Так же они используются для закрепления словаря детей, культуры поведения, навыков общения. В работе с детьми раннего возраста дидактическая игра является наиболее подходящей формой обогащения чувственного опыта малышей. Дидактическая игра как одна из форм обучения проводится во время, которое отводится в режиме на непосредственную образовательную деятельность. Важно установить правильное соотношение между этими двумя формами обучения, определить их взаимосвязь и место в едином педагогическом процессе. Дидактические игры иногда предшествуют непосредственной образовательной деятельности; в таких случаях целью их является привлечение интереса детей к тому, что будет содержанием занятия. Игра может чередоваться с занятиями, когда необходимо усилить самостоятельную деятельность детей, организовать применение усвоенного материала в игровой деятельности, подвести итог, обобщить изученный материал.

В трудовой деятельности словарь детей пополня­ется за счет названий орудий труда, инструментов, дей­ствий, качеств и свойств предметов. Особое значение име­ет совместный, коллективный труд, в котором возникают и специально создаются разнообразные коммуникативные ситуации, требующие употребления соответствующих слов: планирование работы, обсуждение конкретных способов ее выполнения, обмен мнениями в ходе труда, краткие отчеты о выполненной работе.

"Помощь по сайту" - нажмите на изображение стрелочки - гиперссылку , чтобы вернуться на предыдущую страницу (модуль 3).

Скачать:

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Предварительный просмотр:

Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушениями зрения

Г.В. Григорьева

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

Общение имеет огромное значение для общего психического развития ребенка, для становления его как личности, развития его самооценки .

Для детей с нарушениями зрения роль общения возрастает, так как оно является одним из необходимых условий формирования системы компенсации слепоты и слабовидения у детей на ранних стадиях развития .

Исследованиями многих психологов выявлены трудности социализации слепых детей, возникающие прежде всего из-за отсутствия у них навыков общения. Дети этой категории не имеют возможности пользоваться выразительными средствами, сам процесс общения становится возможным только с появлением речевых звуков .

У них часто наблюдаются трудности в установлении контактов с окружающими, поддержании процесса общения, что вызвано слабым владением средствами общения, для формирования которых необходимо участие всех анализаторов. Особенно важную роль в развитии функции общения играет зрительный анализатор, который в процессе социальной перцепции несет информацию об особенностях характера и эмоциональном состоянии собеседника. Невозможность дистантного восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию его реальных характеристик и состояний, а также вызывает трудности формирования правильной речи. У детей, лишенных возможности дистантного восприятия окружающей действительности, представления о мимике, жестах, пантомимике очень непрочные, расплывчатые, что в значительной мере затрудняет процесс межличностного общения .

Учитывая отмеченные в исследованиях своеобразия в общении детей, имеющих зрительные нарушения, и отсутствие специальных экспериментальных исследований, направленных на изучение средств общения у слабовидящих детей и детей с амблиопией и косоглазием, нами было проведено сравнительное исследование под руководством Л.И. Плаксиной.

Цель исследования: выявить и изучить особенности общения детей с нарушениями зрения на примере сравнения дошкольников с дефектом зрения и нормой и на основе полученного экспериментального материала разработать методические рекомендации по формированию и развитию невербальных и речевых средств межличностного общения.

В качестве испытуемых были привлечены 100 дошкольников с нарушениями зрения (амблиопией, косоглазием и слабовидящие) и нормально видящие (в пределах возрастной нормы). Все дети посещали дошкольные учреждения № 1697 и 1908 Москвы. Из 100 дошкольников 50 детей 7-го года жизни (по 25 каждой категории) и 50 - 6-го года жизни (по 25 каждой категории соответственно). Интеллект всех детей был в норме.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что дошкольники с нарушениями зрения по сравнению с нормально видящими детьми намного хуже владели невербальными средствами общения (различия составили в среднем от 22 до 41%). В процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками они почти не использовали выразительные движения, жесты, мимику. Очень редко улавливали изменения настроения партнера. Если это и происходило, то всегда уточнялось эмоциональное состояние словами. Это приводило к тому, что дети старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения практически не могли играть совместно. Их сюжетно-ролевые игры характеризовались тем, что они происходили как бы рядом друг с другом. Дети не умели привлекать к себе внимание партнера, зачастую не знали, как нужно обратиться с просьбой к окружающим. Их высказывания часто оставались незамеченными, так как не были адресованы кому-то конкретно.

Кроме того, у детей наблюдалась малая активность при вступлении в контакт и ответах на обращения из-за отсутствия навыков ведения бесед, диалогов, т.е. средств речевого общения.

Их пассивность по отношению к партнеру по общению проявлялась еще и в том, что им трудно было осуществлять чтение информации с лица на расстоянии. Лишь находясь рядом с собеседником и глядя ему «глаза в глаза», они вступали в процесс взаимодействия.

В общении детей данной категории отмечалась и меньшая по сравнению с нормально видящими сверстниками аргументированность в высказываниях.

Большая половина этих детей слабо ориентирована на нормы и правила поведения. Сферу общения они не выделяют - для себя как область приобретения новых знаний, умений, навыков и впечатлений.

У детей с амблиопией и косоглазием нет четких представлений о том, как могут выражаться согласие и несогласие, одобрение, удивление и другие эмоциональные проявления.

В процессе эксперимента было выявлено не только то, что у таких детей слабо развита мимика лица и жестикуляция, но и то, что они плохо владеют приемами подражания, их знания об эмоциональных модальностях носят узкоситуативный характер. Вербальные обозначения эмоций или незнакомы дошкольникам, или имеют лишь одно словесное обозначение. В этих случаях дети затрудняются привести синонимы или элементы словесного ряда, описывающего ту или иную эмоциональную модальность.

Дети с нарушениями зрения не воспринимали правильно позы и тем более не воспроизводили их, не понимая значения отдельных поз, не часто определяли по тому или иному положению тела смысл происходящего и эмоциональное состояние, которое его вызвало.

Эти недостатки в развитии указывают на необходимость специального обучения детей с нарушениями зрения неречевым и речевым средствам общения в сензитивный период, так как спонтанно овладеть средствами коммуникации они не могут.

С этой целью был проведен обучающий эксперимент, направленный на:

обучение детей элементам социальной перцепции;

формирование выразительных, мимических и жестовых движений;

воспроизведение движений, мимики, жестов, пантомимики и интонации речи;

умение словесно описывать эмоциональные состояния и характеризовать их внешние проявления у себя, собеседника, персонажа литературного произведения;

овладение знаниями об эмоциях людей и их проявлениях в процессе общения;

формирование интереса к процессу взаимодействия со сверстниками и к самому процессу общения с окружающими.

Процесс обучения происходил в игровой форме и был разделен на четыре этапа. Использовались следующие формы его организации:

1. Подгрупповые и групповые занятия психолога, на которых формировалась психологическая способность к интерпретации невербальных средств общения;
2. Групповые занятия воспитателя, который под руководством психолога и при его участии в процессе организации игровой, трудовой и свободной деятельности формировал интерес к межличностной коммуникации, а также содействовал возникновению совместных игр и взаимодействию между детьми.
3. Групповые и подгрупповые занятия, проводимые логопедом, музыкальным руководителем, физкультурным работником с включением специально подобранных психологом игр и упражнений для закрепления и совершенствования навыков и умений владения мускулатурой своего тела, речевых и неречевых средств общения.

На первом этапе дети знакомились с эмоциональными модальностями. Этот этап предполагал дать дошкольникам знания не только о выражении эмоций, но и об их ситуативных проявлениях, характерных признаках, умении самим изображать различные эмоции и определять их.

Для ознакомления были использованы шесть основных видов эмоций: гнев, радость, удивление, страх, огорчение и нейтральная модальность, начиная с положительных и постепенно переходя к отрицательным.

Обучение на этом этапе проходило в нескольких направлениях: во-первых, по узнаванию самих эмоций и, во-вторых, по их ситуативной отнесенности. При этом использовались:

рассматривание иллюстраций, сюжетных картинок к прочитанным рассказам;

беседы с детьми о прочитанном, сыгранном и нарисованном;

этюды психогимнастики - сюжетно-ситуативные игры;

подвижные, малоподвижные и дидактические игры;

элементы арттерапии.

Ознакомление начиналось с чтения детям специально подобранного текста и показа к нему картинок, иллюстрирующих ход событий рассказа. Картинки изображали, как правило, несложный сюжет, где были четко видны проявления эмоциональных состояний героев. Затем дети рассматривали иллюстрации еще раз и пытались изобразить такую же эмоциональную модальность на своем лице (на основании сравнения своего выражения эмоции в зеркале и на картинке).

Дальше проводились игры с различными пособиями на соотнесение и узнавание эмоций типа «Лото», «Дорисуй кукле лицо», «Подбери такое же» и др. Детям нравилось играть со специально изготовленными шаблонами, из которых они сами могли выкладывать элементы лица, соответствующие выражению различных эмоций, или подбирать верхнюю часть лица к нижней и наоборот, по типу разрезных картинок. Использовались игры «Зеркало», «Обезьянка» и другие, требующие имитации выражений лица.

В занятия обязательно включались этюды из курса психогимнастики. На каждую эмоциональную модальность было проиграно по 5 - 7 этюдов.

В начале обыгрываний этюдов дети изображали лишь движения тела героев и произносили текст этюда. Им было трудно не только выражать эмоциональное состояние героев, но и действовать согласованно. Поэтому для развития способности у детей к согласованному взаимодействию, умения соотносить свои действия с действиями группы, для формирования и воспитания организованности и способности к управлению своим поведением были проведены совместно с воспитателями дополнительно подвижные игры.

К концу этого этапа дети научились обыгрывать разные сценки. Дошкольники могли показывать их сверстникам, чтобы те отгадывали, какой это этюд, что в нем выражалось.

Большое внимание уделялось элементам арттерапии. На музыкальных занятиях дети слушали разные по характеру музыкальные произведения. Некоторые этюды психогимнастики также сопровождались музыкой. Все это было интересными темами для бесед с дошкольниками. Каждое эмоциональное состояние изображалось ими в рисунках.

Постепенно дети научились определять и описывать эмоциональные состояния окружающих их людей и сверстников. В процессе свободной деятельности они стали рассказывать друг другу не только о происходящих событиях с людьми, но и о состояниях участников этих событий, об испытываемых ими чувствах.

Задача второго этапа - дать дошкольникам понятия о выразительных движениях тела, включающих представления о пантомимике.

На этом этапе детям объясняли такие понятия, как поза, движение, поворот тела, наклон головы, постановка ног и расположение рук. Ознакомление начиналось с того, что внимание детей было обращено на разные позы людей в различных ситуациях. Для них важно было уточнить, что поза может являться следствием определенного движения человека, а также может быть и выражением эмоционального состояния.

Дошкольникам предлагались для рассматривания картинки, на которых люди (без лица) были изображены в одной и той же позе, в различных ситуациях, но с разными эмоциональными проявлениями. После их рассмотрения дети сравнивали позы и приходили к выводу, что поза может быть вызвана разными ситуациями, но в одних это свидетельствовало об эмоциональном состоянии человека, а в других только о том, что он делает, т.е. о характере его деятельности.

Для формирования у детей внимания к элементам пантомимики использовались такие игры, как «Лото», «Подбери такую же», «Кто запомнил больше» и др. (Для этого были изготовлены специальные пособия, шаблоны и трафареты.)

Сами движения отрабатывались с детьми в подвижных играх: «Угадай позу», «Покажи такую же», «Игры в масках» и т. п. Эти игры позволили перейти к обыгрыванию этюдов психогимнастики, в которых дети учились соотносить позы, выражающие движения и эмоции. После их проведения дошкольники не только ориентировались в элементах поз, но и могли рассказать, в каких ситуациях и при каком эмоциональном состоянии может быть использовано какое-либо положение тела.

На этом этапе работы дети описывали лишь те ситуации, которые разбирались вместе с ними на занятиях. Поэтому воспитателям было предложено в процессе свободной деятельности детей обратить их внимание на позы сверстников и окружающих. Дошкольники с удовольствием " рассказывали о них. В своих рассказах о доме они показывали и уточняли пантомимику родителей, и не только в словах, но и показом, обосновывая это эмоциональным состоянием героя («Мама стояла вот так, она была сердита»).

Были использованы также элементы арттерапии: рисование по образцу, по памяти, лепка и аппликация. Дошкольники изготовляли игрушки для разыгрывания различных ситуаций.

На третьем этапе детей знакомили с различными жестами. Необходимо было дать им представление о жестах, умении их использовать изолированно от пантомимики и воспринимать в процессе общения. Этот этап оказался менее трудоемким, так как на предыдущем дети овладели множеством выразительных движений рук. Оставалось лишь закрепить их знания и раскрыть дополнительные значения этих знаний.

Для этого дети (после прочтения соответствующей сказки) совершили путешествие в сказочную страну, где все объяснялись между собой только жестами. Они путешествовали вместе с куклами и выучили язык, на котором общались жители этой страны.

В беседе после чтения отрывка этой сказки с дошкольниками уточнялось услышанное и увиденное ими на иллюстрациях.

Для закрепления полученных знаний и умений с детьми играли в игры («Молчанка», «Найди спрятанное», «Угадай, что это» и др.) с использованием жестов.

Во время проведения игр у дошкольников отмечались трудности, проявившиеся в слабом владении функциями отслеживания направления рук, а также в неумении воспринимать и усваивать задания. Например: в играх, нарушая правила, дети начинали спрашивать о дополнительных ориентирах - вещах в пространстве, словесных характеристиках угадываемого предмета, не досмотрев задания или показа. Поэтому были проведены дополнительные занятия по обучению детей не только наблюдать за движениями рук и головы, но и обращать на это внимание. На физкультурных занятиях тренер уделял этому внимание, заменив привычные ориентиры на жесты. Все это способствовало отработке у детей представлений о жестах, умении пользоваться ими в повседневной жизни.

На четвертом, завершающем этапе отрабатывались навыки соотнесения всех элементов невербального общения и умения по их восприятию и пониманию использовать их в процессе свободной коммуникации. Этому помогли специально разработанные игры, этюды психогимнастики, арттерапия.

Занятия начинались с игр (по выбору детей) на выразительные движения тела. Затем каждый участник подбирал к изображенной позе эмоциональное выражение лица (для этого были изготовлены специальные шаблоны) и просил других детей угадать, что означает (т.е. какое эмоциональное состояние) это выражение.

Для ситуативной соотнесенности позы и лица были использованы иллюстративные материалы к тесту Рене Жиля, которые были выполнены с учетом зрительных возможностей детей. Дошкольники вначале рассматривали предложенные картинки, на которых были изображены различные ситуации общения между большим количеством людей. Каждый ребенок выбирал для себя персонажа и дорисовывал ему лицо. Таким образом, получался совместный рисунок детей всей группы. Это способствовало не только приобретению детьми навыков соотносить пантомимику с мимикой лица и ситуацией общения, но и умению согласовывать свое мнение и действия со сверстниками группы. Затем проводилась беседа по прорисованным картинкам.

На этом этапе использовались также уже прочитанные рассказы на двух первых этапах. Рассказы об эмоциях или жестах, прослушанные детьми, читались им еще раз, но с дополнительным заданием - подобрать позы, выражения лиц, ситуации к ним, и наоборот.

Детям очень нравилось дорисовывать лица человечкам, которых они изготовляли на занятиях аппликацией на предыдущем этапе.

На протяжении всего исследования продолжались упражнения для гимнастики лицевых мышц. Элементы этих упражнений были включены не только на занятиях в группе как моменты физкультминутки, но и у логопедов, на музыкальных занятиях, как «маленькие» танцы (танцуют брови, танцует ротик). К концу эксперимента дети хорошо владели мимикой лица.

В результате проведенной работы было установлено, что дети овладели знаниями и умениями использовать невербальные и речевые средства общения. Их представления об эмоциональных модальностях, выразительных движениях стали не только разнообразнее, но и более обобщенные, что проявилось в увеличении количества используемых жестов, мимических и пантомимических движений. В речи детей появилось большее количество синонимов и элементов словесного ряда, описывающих ту или иную эмоциональную модальность. Дошкольники достаточно верно определяли эмоции по выражению лица, называли ситуации, в кото рых они могут возникнуть, они хорошо ориентировались в выразительных движениях тела, его элементах, при воспроизведении выполняли их более четко, это свидетельствовало о том, что пантомимика не только правильно воспринималась, но и правильно понималась. В свободной деятельности они больше использовали жестовый материал, которым овладели на специальных занятиях.

Таким образом, у детей появились элементы социальной перцепции, которые ранее отсутствовали. Они проявляли больший интерес к процессу коммуникации не только со взрослыми, но и со сверстниками. У них значительно возросла активность, появились навыки и умения привлекать к себе партнеров по общению. Дети вычленяли их эмоциональные состояния. Процесс взаимодействия при этом протекал успешнее, слаженнее и не вызывал отрицательных эмоций, которые наблюдались до обучения.

Литература

1. Бабич Н.И. Формирование социально-перцептивных навыков младших школьников: Методические разработки в помощь учителям начальной школы. М, 1988.
2. Бодалев АЛ. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.
3. Егорова JI.B. Общение слепых младшего дошкольного возраста// Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. Л., 1981.
4. Заорска М. Овладение слепыми младшими школьниками средствами общения // Психолого-педагогические основы коррекционно-воспитательной работы со слепыми и слабовидящими. Л., 1991.
5. Лабу некая В Л. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения // Вопросы психологии. 1987. №3.
6. Литвак А.Г. Тифлопсихология. М., 1985.
7. Панфилова МА. Игротерапия общения: Методическое пособие для воспитателей и методистов дошкольных учреждений. М., 1995.
8. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М., 1980.

Дефектология№4 -1996

Важнейшим средством развития речи является общение. Общение-взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М.И. Лисина).

Общение - сложный и многогранный феномен жизнедеятельности человека, выступающий одновременно как: процесс взаимодействия людей; информационный процесс (обмен информацией, деятельностью, ее результатами, опытом); средство и условие передачи и усвоения социального опыта; отношение людей друг к другу; процесс взаимовлияния людей друг на друга; сопереживание и взаимопонимание людей (Б.Ф. Парыгин, В.Н. Панферов, Б.Ф. Бодалев, А.А. Леонтьев и др.).

В отечественной психологии общение рассматривается как сторона какой-либо другой деятельности и как самостоятельная коммуникативная деятельность. В трудах отечественных психологов убедительно показана роль общения со взрослыми в общем психическом развитии и развитии вербальной функции ребенка.

Речь, являясь средством общения, возникает на определенном этапе развития общения. Формирование речевой деятельности представляет собой сложный процесс взаимодействия ребенка с окружающими людьми, осуществляемого с помощью материальных и языковых средств. Речь не возникает из самой природы ребенка, а формируется в процессе его существования в социальной среде. Ее возникновение и развитие вызываются потребностями общения, нуждами жизнедеятельности ребенка. Противоречия, возникающие в общении, ведут к возникновению и развитию языковой способности ребенка, к овладению им все новыми средствами общения, формами речи. Это происходит благодаря сотрудничеству ребенка со взрослым, которое строится с учетом возрастных особенностей и возможностей малыша. Анализ поведения детей показывает, что присутствие взрослого стимулирует употребление речи, они начинают говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого. Поэтому в методике рекомендуется как можно больше и чаще разговаривать с детьми.

Возникая в общении, речь сначала выступает как деятельность, разделенная между взрослым и ребенком. Позднее в результате психического развития ребенка она становится формой его поведения. Развитие речи связано с качественной стороной общения.

Гусева Надежда
Методы, приемы и технологии развития речи дошкольников

МКДОУ Владимирский детский сад «Ручеек»

Развитие речи дошкольников

(подготовила старший воспитатель Гусева Н. В.)

Цель: активизировать знания педагогов о методах, приемах и средствах развития речи дошкольников.

Актуальность.

Речь – неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества. Подсчитано, что примерно 70% того времени, когда человек бодрствует, он посвящает говорению, слушанию, чтению, письму - четырём основным видам речевой деятельности.

Речь является с одной стороны орудием для выражения наших представлений, мыслей, познаний, а с другой - средством к их обогащению и расширению. Владеть, по возможности, в совершенстве всеми видами и проявлениями речи - значит владеть могущественнейшим орудием умственного развития человека, а стало быть, и культуры человечества. Ничто не отражается так отрицательно на общем развитии, как отсталость языка.

Речевое развитие представлено во ФГОС ДО как определенное направление развития и образования детей – образовательной областью.

Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Основные цели и зада

Развитие речи. Овладение речью как средством общения и культуры. Практическое овладение воспитанниками нормами речи.

Развитие всех компонентов устной речи: обогащение активного словаря, развитие грамматического строя речи, связной речи - диалогической и монологической форм; развитие речевого творчества; воспитание звуковой и интонационной культуры речи; развитие фонематического слуха; формирование звуковой аналитико – синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Приобщение к художественной литературе. Приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса.

Знакомство с книжной культурой, детской литературой. Воспитание интереса и любви к чтению, желания и умения слушать художественные произведения, следить за развитием действия, понимать на слух тексты различных жанров детской литературы. Развитие литературной речи.

В программе «От рождения до школы» подробно расписано содержание психолого-педагогической работы для каждой возрастной группы:

Развивающая речевая среда;

Формирование словаря;

Звуковая культура речи;

Грамматический строй речи;

Связная речь.

А в подготовительной группе добавлена подготовка к обучению грамоте.

На занятиях мы ставим задачи и достигаем их, но и в режимные моменты вы всегда должны помнить и способствовать развитию речи детей. Давать различные поручения, которые дают возможность общаться со сверстниками и взрослыми. «Попроси у Коли мячик», «Спроси у Татьяны Владимировны, кто пришел» и т. д. Разговаривать с дошкольниками и обязательно их слушать, отвечать на все интересующие вопросы. В раннем возрасте обогащать словарь существительными, глаголами и прилагательными из ближайшего окружения и с наглядным и без наглядного сопровождения. В старшем дошкольном возрасте учить употреблять не только словосочетания, но и фразы и предложения.

В основной общеобразовательной программе МКДОУ Владимирского детского сада «Ручеек» подробно описаны вариативные формы, способы, методы и средства реализации программы. (пункт 2.2. стр. 31) Формы работы с детьми по образовательной области «Речевое развитие» со стр. 38.

Методы и приемы представлены со стр. 52.

Выделяют три группы методов – наглядные, словесные и практические. Это деление весьма условно, поскольку между ними нет резкой границы. Наглядные методы сопровождаются словом, а в словесных используются наглядные приемы. Практические методы также связаны и со словом, и с наглядным материалом.

Наглядные методы используются в детском саду чаще. Применяются как непосредственные, так и опосредованные методы. К непосредственным относится метод наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных предметов. Эти методы направлены на накопление содержания речи и обеспечивают связь двух сигнальных систем.

Опосредованные методы основаны на применении изобразительной наглядности. Это рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам. Они используются для закрепления знаний, словаря, развития обобщающей функции слова, обучения связной речи. Опосредованные методы могут быть использованы также для ознакомления с объектами и явлениями, с которыми невозможно познакомиться непосредственно.

Словесные методы в детском саду применяются реже: это чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используются наглядные приемы: показ предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций, поскольку возрастные особенности маленьких детей и природа самого слова требуют наглядности.

Практические методы направлены на применение речевых навыков и умений и их совершенствование. К практическим методам относятся различные дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры. Они используются для решения всех речевых задач.

В зависимости от характера речевой деятельности детей можно условно выделить репродуктивные и продуктивные методы.

Репродуктивные методы основаны на воспроизведении речевого материала, готовых образцов. В детском саду они применяются, главным образом, в словарной работе, в работе по воспитанию звуковой культуры речи, меньше при формировании грамматических навыков и связной речи. К репродуктивным можно условно отнести методы наблюдения и его разновидности, рассматривание картин, чтение художественной литературы, пересказ, заучивание наизусть, игры-драматизации по содержанию литературных произведений, многие дидактические игры, т. е. все те методы, при которых дети осваивают слова и законы их сочетания, фразеологические обороты, некоторые грамматические явления, например управление многих слов, овладевают по подражанию звукопроизношением, пересказывают близко к тексту, копируют рассказ педагога.

Продуктивные методы предполагают построение детьми собственных связных высказываний, когда ребенок не просто воспроизводит известные ему языковые единицы, а выбирает и комбинирует их всякий раз по-новому, приспосабливаясь к ситуации общения. В этом и заключается творческий характер речевой деятельности. Отсюда очевидно, что продуктивные методы используются при обучении связной речи. К ним можно отнести обобщающую беседу, рассказывание, пересказ с перестройкой текста, дидактические игры на развитие связной речи, метод моделирования, творческие задания.

В зависимости от задачи развития речи выделяют методы словарной работы, методы воспитания звуковой культуры речи и др.

Приемы:

Прием является основным элементом метода. В настоящее время методика развития речи не располагает устойчивой классификацией приемов.

Методические приемы развития речи традиционно делятся на три основные группы: словесные, наглядные и игровые.

Широко применяются словесные приемы. К ним относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской речи, вопрос.

Речевой образец – правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми и их ориентировки. Образец должен быть доступным по содержанию и форме. Он произносится четко, громко и неторопливо. Поскольку образец дается для подражания, он предъявляется до начала речевой деятельности детей.

Повторное проговаривание – преднамеренное, многократное повторение одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. В практике используются разные варианты повторения: за педагогом, за другими детьми, совместное повторение воспитателя и детей, хоровое. Важно, чтобы повторение не носило принудительного, механического характера, а предлагалось детям в контексте интересной для них деятельности.

Объяснение – раскрытие сущности некоторых явлений или способов действия. Широко используется для раскрытия значений слов, для объяснения правил и действий в дидактических играх, а также в процессе наблюдений и обследования предметов.

Указания – разъяснение детям способа действия для достижения определенного результата. Выделяют указания обучающие, организационные и дисциплинирующие.

Оценка детской речи – мотивированное суждение о речевом высказывании ребенка, характеризующее качество выполнения речевой деятельности. Оценка должна иметь не просто констатирующий характер, но и обучающий. Оценка дается для того, чтобы все дети могли ориентироваться на нее в своих высказываниях. Оценка оказывает большое эмоциональное влияние на детей. Нужно учитывать индивидуальные и возрастные особенности, добиваться, чтобы оценка повышала речевую активность ребенка, интерес к речевой деятельности, организовывала его поведение. Для этого в оценке подчеркиваются прежде всего положительные качества речи, а речевые недочеты исправляются с помощью образца и других методических приемов.

Вопрос – словесное обращение, требующее ответа. Вопросы разделяются на основные и вспомогательные. Основные могут быть констатирующими (репродуктивные) – «кто? что? какой? какая? где? как? куда?» и поисковыми, требующими установления связей и отношений между явлениями – «почему? зачем? чем похожи?» Вспомогательные вопросы бывают наводящими и подсказывающими. Педагогу необходимо овладеть методически правильной постановкой вопросов. Они должны быть четкими, целенаправленными, выражать основную мысль. Необходимо правильно определять место логического ударения в вопросе, направлять внимание детей на слово, несущее основную смысловую нагрузку. Структура вопроса должна служить образцом вопросительной интонации, облегчать ребенку ответ. Вопросы используются во всех методах речевого развития детей: разговорах, беседах, дидактических играх, при обучении рассказыванию.

Наглядные приемы – показ иллюстративного материала, показ положения органов артикуляции при обучении правильному звукопроизношению.

Игровые приемы могут быть словесными и наглядными. Они возбуждают у ребенка интерес к деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую активность детей и результативность занятий. Игровые приемы отвечают возрастным особенностям детей и поэтому занимают важное место на занятиях по родному языку в детском саду.

В дошкольной педагогике существуют и другие классификации приемов обучения. Так, в зависимости от их роли в процессе обучения выделяют прямые и косвенные приемы. Все выше названные словесные приемы можно назвать прямыми, а напоминание, реплика, замечание, подсказ, совет – косвенными.

В реальном педагогическом процессе приемы используются комплексно. Так, в обобщающей беседе могут быть использованы разного типа вопросы, показ предметов, игрушек, картин, игровые приемы, художественное слово, оценка, указания. Воспитатель пользуется разными приемами в зависимости от задачи, содержания занятия, уровня подготовленности детей, их возрастных и индивидуальных особенностей.

Инновационные методы:

1. Интегрированный метод обучения является для дошкольников инновационным. Он направлен на развитие личности ребенка, его познавательных и творческих способностей. Серия занятий объединена основной проблемой. Например, на занятиях художественного - эстетического цикла - с образами домашних животных в произведениях писателей, поэтов, с передачей этих образов в народно - прикладном искусстве и творчестве художников- иллюстраторов. Вариативность интегрированного метода довольно многообразна:

Полная интеграция (экологическое воспитание с худ. литературой, ИЗО, муз. воспитанием, физ. развитием);

Частичная интеграция (худ. литература и изодеятельность)

Интеграция на основе единого проекта, в основе которого лежит проблема.

Интегрированный метод включает в себя проектную деятельность. Исследовательская деятельность интересна, сложна и невозможна без развития речи. Работая над проектом дети получают знания, расширяют свой кругозор, пополняют пассивный и активный словари, учатся общению со взрослыми и сверстниками.

Очень часто для запоминания незнакомых слов, текстов, разучивания стихотворений педагоги в своей практике используют мнемонику.

2. Метод наглядного моделирования - это система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций.

Метод наглядного моделирования помогает ребёнку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст, научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приёмы работы с памятью. Ведь одно из правил укрепления памяти гласит: «Когда учишь - записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики». Применяя графическую аналогию дети учатся видеть главное, систематизировать полученные знания.

Инновационные технологии:

1. Мнемотехника.

На разных этапах и в зависимости от индивидуальных способностей детей можно использовать различные приёмы наглядного моделирования:

Пиктограмма – символическое изображение, заменяющее слова, это рисунок, с помощью которого можно записать слова и выражения, это рисунок, который поможет вспомнить заданное слово.

Мнемотаблица – это схема, в которую заложена определённая информация. На каждое слово или словосочетание придумывается картинка (изображение). Таким образом весь текст зарисовывается схематично, глядя на эти схемы – рисунки ребенок легко запоминает информацию.

Необходимо начинать работу с простейших мнемоквадратов, последовательно переходить к мнемодорожкам, и позже - к мнемотаблицам., т. к. у детей остаются в памяти отдельные образы: елочка - зеленая, ягодка – красная. Позже - усложнять или заменять другой заставкой - изобразить

персонажа в графическом виде. Мнемотаблицы - схемы служат дидактическим материалом в работе по развитию связной речи детей. Их используют: для обогащения словарного запаса, при обучении составлению рассказов, при пересказах художественной литературы, при отгадывании и загадывании загадок, при заучивании стихов.

Замещение – это вид моделирования, при котором одни объекты замещаются другими, реально – условными. В качестве заместителей удобно использовать бумажные квадратики, кружки, овалы, различающиеся по цвету и величине. Замещение основывается на каком - либо различие между предметами, их признаками.

Дети, владеющие средствами наглядного моделирования в дальнейшем способны самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения, что и требует от воспитателя ФГОС ДО.

2. Информационно – коммуникационные технологии

Компьютерные игровые комплексы (КИК) – одна из современных форм работы, в которой взаимоотношения взрослого и ребенка выстраиваются посредством технических видов коммуникации, позволяющих не только общаться в равных условиях, но и систематизировать знания, закреплять умения, свободно их использовать в самостоятельной жизнедеятельности.

Наряду с использованием развивающих компьютерных игр педагоги создают

компьютерные презентации, которые используют на своих занятиях в соответствии с требованиями реализуемой программы, а с детьми младшего и среднего дошкольного возраста проводятся фронтальные и подгрупповые занятия с использованием мультимедийного оборудования (проектор, экран, что повышает интерес детей к изучаемому материалу.

3. Технология проблемного обучения

Технология проблемного обучения получила распространение в 20-30-х годах в советском и зарубежном саду. В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи. В разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения активное участие принимали: Т. В. Кудрявцев, Кудрявцев В. Т., И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, М. Н. Скаткин и др.

Под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством воспитателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность детей по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. Методика создания проблемных ситуаций:

Воспитатель подводит детей к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

Сталкивает противоречия практической деятельности;

Излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

Предлагает рассмотреть явление с различных позиций;

Побуждает делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

Ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

Определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские);

Ставит проблемные задачи.

4. Технология ТРИЗ

Основателем теории ТРИЗ является Генрих Саулович Альтшуллер. Цель ТРИЗа - не просто развивать фантазию детей, а научить мыслить системно, с пониманием происходящих процессов. Воспитание у детей качеств творческой личности, способной понимать единство и противоречие окружающего мира, решать свои маленькие проблемы. Методику ТРИЗ можно назвать школой творческой личности, поскольку её девиз - творчество во всём: в постановке вопроса, в приёмах его решения, в подаче материала.

Мозговой штурм или коллективное решение проблем: перед группой детей ставится проблема, каждый высказывает своё суждение, как можно её решить, принимаются все варианты. При проведении мозгового штурма, может быть «критик», который высказывает сомнения, активизирующие мыслительные процессы.

Метод фокальных объектов (пересечение свойств в одном предмете): выбирается два любых предмета, описываются их свойства. В дальнейшем эти свойства используются для характеристики создаваемого объекта. Анализируем предмет с позиции «хорошо - плохо».

Морфологический анализ. Создание новых объектов, с необычными свойствами. Строим «дом». Составляющие элементы: 1) цвет. 2) материал. 3) форма. 4) этажи 5) место расположения. (Я живу в синем, деревянном доме, круглой формы, на 120 этаже, посередине лужи).

Прим «Эмпатия» (сочувствие, сопереживание): «Изобрази несчастное животное, что оно испытывает».

Поэтажное конструирование - составление описательного рассказа о предметах и явлениях окружающего мира.

Технология обучения детей составлению сравнений, загадок.

В младшем дошкольном возрасте отрабатывается модель составления сравнений по признаку цвета, формы, вкуса, звука, температуры и др. На пятом году жизни дается больше самостоятельности при составлении сравнений, поощряется инициатива в выборе признака, подлежащего сравнению. На шестом году жизни дети учатся самостоятельно делать сравнения по заданному воспитателем признаку. Технология обучения детей составлению сравнений развивает у дошкольников наблюдательность, любознательность, умение сопоставлять признаки предметов, обогащает речь, способствует мотивации развития речевой и мыслительной деятельности.

Технология обучения детей составлению метафор.

Метафора – это перенесение свойств одного предмета (явления) на другой на основании признака, общего для обоих сопоставляемых объектов. Не обязательно называть детям термин «метафора». Скорее всего, для детей это будут загадочные фразы Королевы Красивой Речи.

Обучение детей составлению творческих рассказов по картине.

Предлагаемая технология рассчитана на обучение детей составлению двух типов рассказов по картине.

- «текст реалистического характера»

- «текст фантастического характера»

Оба типа рассказов можно отнести к творческой речевой деятельности разного уровня. Основополагающим моментом в предлагаемой технологии является то, что обучение детей составлению рассказов по картине основывается на алгоритмах мышления. Обучение ребёнка осуществляется в процессе его совместной деятельности с педагогом посредством системы

игровых упражнений.

5. Технология синквейна

Синквейн- пятистрочная стихотворная форма, возникшая в США в начале XX века под влиянием японской поэзии. Форму синквейна разработала американская поэтесса Аделаида Крэпси, опиравшаяся на знакомство с японскими силлабическими миниатюрами хоку и танка.

В дальнейшем синквейн стал использоваться (а с 1997 года и в России) в дидактических целях, как эффективный метод развития образной речи, который позволяет быстро получить результат. Благодаря технологии синквейна изученный материал приобретает эмоциональную окраску, что способствует его более глубокому усвоению; отрабатываются знания о частях речи, о предложении; дети учатся соблюдать интонацию; значительно активизируется словарный запас; совершенствуется навык использования в речи синонимов, антонимов; активизируется и развивается мыслительная деятельность; совершенствуется умение высказывать собственное отношение к чему-либо, осуществляется подготовка к краткому пересказу; дети учатся определять грамматическую основу предложений.

Технологический подход, то есть новые педагогические технологии гарантируют достижения дошкольника и в дальнейшем гарантируют их успешное обучение в школе. Создание технологии невозможно без творчества. Для педагога, научившегося работать на технологическом уровне, всегда будет главным ориентиром познавательный процесс в его развивающемся состоян ии.

Использованная литература: Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М. : Издательский центр «Академия», 2000.