Рассмотрим наиболее известные теории, объясняющие процесс мышления. Их можно разделить на две большие группы: те, которые исходят из гипотезы о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей, и те, в основу которых положено представление о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются прижизненно.
Концепции, согласно которым интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания, составляют одну группу теорий мышления. Считается, что соответствующие интеллектуальные структуры существуют у человека с рождения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь (развиваясь) по мере взросления организма.
Эта идея априорно существующих интеллектуальных способностей - задатков - характерна для многих работ в области
"Данные по книге: Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. - М., 1989.

Мышления, выполненных в немецкой школе психологии. Наиболее отчетливо она представлена в гештальттеории мышления, согласно которой способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта.
В современной психологии влияние идей обсуждаемых теорий прослеживается в понятии схемы. Давно замечено, что мышление, если оно не связано с какой-либо конкретной, внешне детерминированной задачей, внутренне подчиняется определенной логике. Эту логику, которой следует мысль, не имеющая внешней опоры, называют схемой.
Предполагается, что схема рождается на уровне внутренней речи, а затем руководит разверткой мысли, придавая ей внутреннюю стройность и последовательность, логичность. Мысль без схемы обычно называют аутичной мыслью, ее особенности уже были нами рассмотрены. Схема не есть нечто раз и навсегда заданное. Она имеет свою историю развития, которое происходит за счет усвоения логики, средств управления мыслью. Если некоторая схема используется довольно часто без особых изменений, то она превращается в автоматизированный навык мышления, в умственную операцию.
Другие концепции интеллекта предполагают признание неврожденности умственных способностей, возможность и необходимость их прижизненного развития. Они объясняют мышление, исходя из воздействия внешней среды, из идеи внутреннего развития субъекта или взаимодействия того и другого.
Своеобразные концепции мышления представлены в следующих направлениях психологических исследований: в эмпирической субъективной психологии, ассоциативной по характеру и интроспективной по основному методу; в гештальтпсихологии, которая отличалась от предыдущей только отрицанием элементное™ психических процессов и признанием доминирования их целостности над составом этих элементов, в том числе и в мышлении; в бихевиоризме, сторонники которого пытались заменить процесс мышления как субъективный феномен на поведение (открытое или скрытое, умственное); в психоанализе, который мышление, как и все другие процессы, подчинил мотивации.
Активные психологические исследования мышления ведутся начиная с XVII в. В это время и в течение следующего довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретиче-

Ское мышление, которое иногда не совсем правильно называют логическим (неправильно потому, что логика присутствует в любом другом виде мышления не в меньшей степени, чем в данном).
Сама способность к мышлению считалась врожденной, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития. К числу интеллектуальных способностей в то время относили созерцание (некоторый аналог современного абстрактного мышления), логические рассуждения и рефлексия (самопознание). Созерцание, кроме того, понималось как умение оперировать образами (в нашей классификации - теоретическое образное мышление), логические рассуждения - как способность рассуждать и делать умозаключения, а рефлексия - как умение заниматься самоанализом. Операциями мышления в свою очередь считались обобщение, анализ, синтез, сравнение и классификация.
Мышление в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта. Активность мышления, его творческий характер были основной проблемой, которую (как и избирательность восприятия и памяти) не смогла решить данная теория. Поэтому ее сторонникам не оставалось ничего другого, как объявить умственные творческие способности априорными, не зависящими от ассоциаций с врожденными способностями разума.
В бихевиоризме мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решением задач. В гештальтпсихологии оно понималось как интуитивное усмотрение искомого решения за счет обнаружения нужной для него связи или структуры.
Нельзя сказать, что оба последних направления в психологии не дали ничего полезного для понимания мышления. Благодаря бихевиоризму в сферу психологических исследований вошло практическое мышление, а в русле гештальттеории стали обращать особое внимание на моменты интуиции и творчества в мышлении.
Определенные заслуги в решении проблем психологии мышления есть и у психоанализа. Они связаны с привлечением внимания к бессознательным формам мышления, а также к изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека. В качестве своеобразных форм мышления у человека можно рассматривать уже обсуждавшиеся нами защитные механизмы, которые также впервые начали специально изучаться в психоанализе.

В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе. психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Тем самым для конкретного исследования открылась новая; ранее невидимая связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны.
А.НЛеонтьев, подчеркивая произвольный характер высших форм человеческого мышления, их произволность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и других действий и операций... Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой. Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней, составляющей мышление, деятельности существуют отношения, аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной от внешней, практической, но имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия, операции. При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.
Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На базе ее были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития

Мышления), как теория П.Я.Гальперина, теория Л.В.Занкова, теория В.ВДавыдова.
В последние несколько десятилетий на базе успехов в разработке идей кибернетики, информатики, алгоритмических языков высокого уровня в математическом программировании появилась возможность построения новой, информационно-кибернетической теории мышления. В ее основе лежат понятия алгоритма, операции, цикла и информации. Первое обозначает последовательность действий, выполнение которых ведет к решению задачи; второе касается отдельного действия, его характера; третье относится к многократному исполнению одних и тех же действий до тех пор, пока не будет получен необходимый результат; четвертое включает совокупность сведений, передаваемых с одной операции на другую в процессе решения задачи. Оказалось, что многие специальные операции, которые применяются в программах машинной обработки информации и в процессе решения задач на ЭВМ, похожи на те, которыми в мышлении пользуется человек. Это открывает возможность изучения операций человеческого мышления на ЭВМ и построения машинных моделей интеллекта.

Московский государственный университет Имени М.В. Ломоносова.

Факультет педагогического образования.

Реферат

по дисциплине "Общая психология "

на тему:

"Психологические теории мышления".

Выполнил:

студент 3-го курса

Факультета почвоведения

Огородников С.С.

Москва 2014 год

Содержание

Введение………………………………………………………………….3 Глава 1. Ассоциативная теория…………………………………………4 Глава 2 Вюрцбургская школа…………………………………………...5 Глава 3. Репродуктивная теория О.Зельца……………………………..6 Глава 4. Бихевиоризм……………………………………………………8 Глава 5. Гештальт – психология………………………………………..10 Глава 6. Теория когнитивного развития Пиаже……………………….11

Глава 7. Продуктивное мышление……………………………………..13

Глава 8. Теории, не получившие широкого распространения……….13

Заключение……………………………………..………………………...16

Литература……………………………………..…………………………16

Введение

Психология мышления является одной из сложнейших областей общей психологии. В прошлом веке эта наука активно развивалась. Предлагались различные методы, теории, концепции. Поэтому в психологии мышления мы можем наблюдать резко проявившиеся различия психологических школ.

В данной работе рассмотрены основные теории мышления, выдвигавшиеся учеными в разное время. Предпринята попытка показать причинно-следственную связь и логику возникновения различных теорий мышления начиная с X VII века и заканчивая сегодняшним днём.

В литературе даётся множество определений мышления, приведём лишь одно из них. «Мышление можно определить как область человеческой деятельности и способность отдельного человека, позволяющие получать знания о действительности на основе рассуждений и других мыслительных действий с представлениями, знаниями или понятиями».

В.М. Розин выделяет четыре основных вида мышления:

1.Философское.

2. Научное.

3. Различных сфер жизни (художественное, религиозное и т.д.).

4. Практическое, на уровне поведения.

Однако существуют и другие классификации. Не останавливаясь на данном вопросе подробно, отметим, что разные школы в зависимости от метода исследовали различные виды мышления. Разница в методах исследования и определениях, во многом объясняет принципиально разные подходы исследователей к данному вопросу. Для преподавателя изучение различных теорий мышления особенно актуально, так как эти знания могут быть использованы им в практике обучения.

Глава 1. Ассоциативная теория

Родоначальником этой теории можно считать английского философа Томаса Гоббса (1588-1639 гг). процессы мышления он рассматривает как процессы ассоциативных связей, следующих одна за другой. Хотя сам термин «ассоциация» он не вводит.

Бенедикт Спиноза (1632-1677 гг.) выделил понятие «смежность» во времени или пространстве, как необходимое условие образования ассоциации. Это условие напрямую связано с памятью: человек, имеющий воспоминание, о каком-то событии, столкнувшись с чем-то похожим, в настоящее время, моментально воспроизводит сохраненные в памяти образы.

Впервые термин ассоциации ввел Джон Локк (1632-1704). Ассоциация по Локку это причина образования привычки и условия появления ложных идей. Он же формулирует концепцию обобщения. Основное положение, которой гласит: все знания человека приходят с опытом.

Классическая ассоциация берет начало от книги Д.Гартли «Наблюдение над человеком». Автор полагал, что психические и нервные процессы происходят параллельно.

Для образования ассоциаций необходимо:

Смежность во времени.

Частота повторения.

В рамках субьективно–идеалистической философии эти положения развил Д.Юм (1711-1776 гг.) с его точки зрения процесс мышления это снятие копий с впечатлений и последующее их ассоциирование.

В XIX веке ассоциативная психология широко применялась в различных областях науки. Не имея возможности подробно остановиться на развитии данной теории отметим, что в соответствии с законами Нэпа процессы мышления и обучения относятся к законам памяти.

Важные обобщения были сделаны Т.Цигином «мышление не всегда состоит из рядов простых представлений. На более высокой ступени своего развития оно составляется из … суждений и умозаключений». По его мнению, с научной точки зрения эти понятия удобнее свести к процессу обыкновенной ассоциации. В итоге все разнообразные формы мышления должны быть сведены к законам простой ассоциации.

Выделим два вида мышления произвольное и непроизвольное.

Первое, в конечном счёте, сводится ко второму. Ассоциативная психология определяет мышление как процесс запоминания и воспроизведения. В таком случае возникает закономерный вопрос, каким образом происходит открытие чего-то принципиально нового? Внятно ответить на этот вопрос в рамках ассоциативной теории невозможно, поэтому возникли другие психологические теории мышления.

Глава 2 Вюрцбургская школа

Вюрцбургская школа положила начало экспериментальному исследованию мышления. Выступая против ассоцианизма, представители Вюрцбургской школы усовершенствовали интроспективный метод. Но в дальнейшим они пришли к выводу, что он не годится для экспериментов.

Рассмотрим основные результаты исследований данной школы:

Открытие несенсорных компонентов мышления.

В рамках экспериментов, поставленных Мессером Уаттом, испытуемых просили выполнить какое-то задание и описать процесс мышления. Никто не сказал о присутствии образов при выполнении задания. Люди не могли объяснить, каким образом выполняли задание.

Дальнейшие исследования К.Бюллера подтвердили теорию вне образности (несенсороности) мышления.

Процесс мышления не сводится только к работе памяти. В ходе экспериментов были выявлены семантические связи, ключевые звенья процесса мышления, составляющие и определяющие мысль.

2. Проблема установки. В ходе своих опытов Уатт обнаружил три фактора, которые определяют реакцию при контролируемых ассоциациях:

А) Установка – задание, инструкция, прошлый опыт.

Б) Слово – стимул.

В) Ассоциации связанные со словом-стимулом.

Основной вывод в том, что процессы мышления определяет предшествующая им установка (инструкция).

3. Подчеркивается важная роль активности при концентрации на каком-то объекте восприятия. На первый выходит активность, а сам акт восприятия и механизм представлений находится на втором месте.

Глава 3. Репродуктивная теория О. Зельца

Он предпринял попытку экспериментально восстановить процесс мышления и предложил некоторую схему этого процесса. При выполнении задачи процесс мышления начинается не с работы с предъявленным стимулом, а с комплексом и реконструкцией условий. Например, на контрольной работе ученик решает задачу. У него есть общая схема решения, в которую входят последовательность действий, умение работать с единицами измерения и тому подобное. Используя эти знания, он может ответить на конкретный вопрос задачи. В данном случае процесс решения представляет собой « заполнение комплекса на основе антиципации общей схемы о неизвестном». Другими словами абстрактная схема решения, имеющаяся у учащегося, конкретизируется.

Данный пример иллюстрирует детерминированную актуализацию средств решения.

Сам Зельц не проводил столь сложных экспериментов, а ограничивался заданиями полегче, например, закончить слово по подсказкам в виде его определения и нескольких букв. Из-за этого он не имел материала, характеризующего способы обобщения и выявления новых закономерностей. К.Дункер отмечает, что эти опыты Зельца иллюстрируют элементарные случаи решения.

С точки зрения Зельца мышление функционирует как система операций, которая включается последовательно. Данный процесс можно сравнить со срисовыванием многоугольника: правильно срисовав одну линию, мы можем, так же срисовать и следующую. Автор понимает операции, как повторяющиеся процессы, приводящие к достижению поставленной цели.

Зельц выделил три общие интеллектуальные операции:

Дополнение комплекса – поиск неизвестного; целью данного поиска является заполнения «пустующего места» в некоем комплексе.

Абстракция – один из процессов, который приводит к обнаружению неизвестного. С её помощью можно выделить общие способы решения однотипных задач.

Репродукция сходства – в данном случае неизвестное обнаруживается за счет проведения аналогий со сходными случаями из прошлого. Данный процесс близок к ассоциативному процессу, но имеет четко поставленную цель.

Выделенные Зельцем операции можно охарактеризовать, как процессы, хорошо укладывающиеся в предложенную им схему мышления.

Было выделено понятие проблемной задачи. Оно состоит их трех компонентов:

Искомое

Требования к тому, что должно быть найдено

Отправной стимул

Поскольку концепция Зельца не рассматривала решения реальных проблем, возникла необходимость соотнести сконструированное представление о мышлении и его реализацию в процессе решения реальных задач. Метод интроспекции, являвшийся центральным звеном исследований Зельца, не позволял этого сделать. Пути решения данной задачи были предложены в рамках бихевиоризма и гештальт- психологий.

Глава 4. Бихевиоризм

Бихевиоризм как отдельное направление психологии возник в ХХ веке. Мышление человека представлялось как «машиноподобное», что объяснялось наличием рефлексов, таких же, как и у животных. Учение взяло на вооружение две главные составляющие рефлекса:

Стимул – начальное звено.

Реакция – конечное звено.

Ссылаясь на теорию Ч.Дарвина, психологи утверждали, что психика выполняет приспособительскую функцию, позволяющую адаптироваться к условиям окружающей среды. Э.Торндайк (1874-1949) предпринял попытку отождествить мышление животных и человека. На первый план вышел метод экспериментального наблюдения и описания поведения в ситуациях, препятствующих достижению какой-либо цели.

Этот метод можно назвать «методом препятствий». В ходе эксперимента животных помещали в «проблемную клетку», имеющую препятствие (задвижку, запор и т.д.). Методом проб и ошибок животное справлялось с препятствием, и факт успешного поведения закреплялся и повторялся через какое-то время в других клетках. В результате исследований Торндайк обнаружил три закона научения, которые можно использовать при обучении человека:

Закон упражнения

Закон эффекта

Закон не давности научения

Однако следует отметить, что строго говоря, данные законы являются законами тренировки, а не законами мышления.

Д.Ж.Отсон – главный теоретик бихевиоризма. Он отверг два основных положения предшествующих теорий.

1. Рассмотрение сознания в рамках психологии.

2. Интроспекцию, как метод психологического исследования.

По Отсону все реакции организма, независимо от их сложности, в конечном счете сводятся к движению. Мышление является двигательным поведением. Вешняя речь (звуки) переходит во внутреннюю речь, (собственно мышление).

Выделяется три основных вида мышления:

Ответ на стандартные вопросы, в которых не меняется порядок слов (по сути это не мышление, а реакция на привычный раздражитель).

Решение известной человеку проблемы, настолько редко, что требуется речевое поведение типа попыток (применение различных математических формул).

Решение новых задач, которое происходит методом проб и ошибок.

В ходе развития теории основной задачей обучения стала тренировка. Были созданы различные системы тренировочных упражнений.

Дальнейшее развитие учения нашло постнеобихевиоризме. Была выдвинута идея управления обучением, которое должно исключить ошибки. Из процесса обучения полностью удаляется проблема понимания. Обучение должно стать абсолютно управляемым (теория программированного обучения).

С критикой бихевиоризма выступили Гештальт–психологи.

Глава 5. Гештальт – психология

Представители этого течения выступили с конструктивной критикой всех предшествующих школ, занимавшихся исследованием данного вопроса.

Основные различия между концепциями приводятся ниже в виде таблицы.

Таблица 1. Различия между Гештальт – психологией и основными теориями мышления

Различные направления

Гештальт – психология

Последовательное образование ассоциация (Ассоциативное мышление).

Положение о целостности (гештальте) новых психологических процессов.

Внеобразность мышления (Вюрцбургская школа).

Принцип сходства (идентичности) между законами мышления и восприятия.

Репродуктивный характер мышления (Зельц).

Продукивность – специфическая характеристика психологических процессов.

Процесс мышления, как процесс проб и ошибок (Бихевиоризм).

Процесс мышления, как совокупность процессов понимания.

Видным представителем этого направления был советский ученый Л.С. Выгодский.

Критикуя бихевиоризм, Келлер отмечал, что необходимо ставать животным задачи, соответствующие видовому опыту животного. Задачи «головоломки», заменили задачами на понимание.

Вертгеймер (1912 г.) написал статью о «фи-феномене». Главный вывод ученого – последовательные, частные стимулы воспринимаются не каждый в отдельности, а как гештальт – целостная структура. На основании этого было выведено множество законов восприятия.

Наиболее важными из них являются четыре:

Закон фигуры и фона.

Закон константности.

Закон транспозиции.

Закон прегнантности.

Все они показывают, что гештальт – это образ, обеспечивающий адекватное восприятие постоянных качеств предметов.

Глава 6 Теория когнитивного развития Пиаже

Отдельно от других теорий стоит теория когнитивного развития Пиаже. Принимая участие в обработке тестов IQ учёный заметил, что дети одного и того же возраста совершают однотипные ошибки, не свойственные более старшим участникам исследования. На основании этого Пиаже предположил, что дети одного возраста находятся на одинаковой стадии развития и проявляют похожие познавательные способности.

Рассуждая подобно бихевиористам, исследователь считал, что появление и развитие мышления является проявлением биологической адаптации к окружающей среде.

В результате этого формируется внутреннее представление о мире, позволяющее формировать действия в новых ситуациях, для быстрейшей адаптации. Выделено два способа обработки накопленных знаний:

Ассимиляция – внешние события и впечатления упорядочиваются (связываются) в субъективную систему.

Аккомодация – субъективные схемы настраиваются и преобразуются под влиянием внешних воздействий.

На основе проведенных исследований, Пиаже выделил четыре этапа возрастного когнитивного развития, представленные ниже в виде таблицы.

Таблица 2. Стадии когнитивного развития по Пиаже.

Стадия

Возраст, лет

Формирующиеся способности

Сенсомоторного интеллекта

0-2

Сохранение образов в памяти; развитие двигательных и чувствительных способностей.

Предоперационного мышления

2-7

Освоение языка, понятий и их значений. Формирование символического мышления.

Конкретных операций

7-11

Способность классифицировать, сравнивать, систематизировать конкретный материал.

Формальных операций

11-14

Способности мыслить логически, отвлеченно, абстрактно.

Большое значение представители когнитивизма уделяли развитию речи. Полагая, что речь является основным стимулом для формирования мышления, так как с её помощью ребенок усваивает и формирует понятия.

Относя какой-либо объект к некоторому понятию, можно дать прогноз, относительно того какими свойствами он будет обладать. (Например, относя объект груша, к понятию фрукты можно предположить, что объект будет иметь вкус, и его можно употреблять в пищу).

Глава 7. Продуктивное мышление

Концепция продуктивного мышления относится к гештальт-психологии. Тем не менее, она выделена в отдельную главу, так как крайне важна в педагогической практике.

В основе продуктивного мышления стоит проблемная ситуация. А инсайд является «концом» процесса мышления. На этом этапе достигнуто определенное понимание и образуется новый гештальт.

Были выделены понятия центрирование и перецентрирование.

Центрирование – это то, как мы рассматриваем части по отношению к целому. Перецентрирование – это естественный процесс в котором, ситуация изменяется по отношению к достигаемой цели.

С точки зрения З.И Калмыковой развивающее обучение должно формировать продуктивное, творческое мышление. Основными показателями такого мышления являются:

1) Оригинальность мысли, способность давать нестандартные ответы.

2) Быстрое возникновение нестандартных ассоциаций.

3)Непривычное решение поставленной проблемы.

4)Скорость мысли (число ассоциаций или идей, возникших за определенное время).

5) Умение обнаружить новые функции объекта или его части.

Глава 8. Теории, не получившие широкого распространения

В данной главе кратко рассматриваются теории мышления, которые, по мнению автора, не получили достаточно широкого распространения.

Конфликтная теория. При несоответствии желаний человека и реальности возникает мышление, как необходимое явление, служащее для решения конфликта. Если конфликт отсутствует, действия человека можно считать автоматическими, а процесс мышления не происходит. Автором данной теории является Джон Дьюн.

Мышление в психоанализе Фрейда. Зигмунд Фрейд считал, что мышление обусловлено необходимостью удовлетворять потребности, возникающие у человека. Мышление является атрибутом сознательного «Я», но находится по воздействием бессознательного. Таким образом, процесс мышления реализует бессознательные стремления человека в рамках социальной среды.

Информационно – кибернетическая теория. Развитие данной теории связано с развитием языков программирования высокого уровня, таких как С/С++. Проводится аналогия между процессами мышления человека и процессами алгоритмизации работы компьютеров. Теория оперирует понятиями: цикл, алгоритм, операция. В основном эта теория используется при разработке моделей искусственного интеллекта.

С точки зрения педагогики эта теория применима при использовании метода программируемого обучения. В качестве примера учебного пособия, в котором реализуется данный подход можно привести книгу Нентвига «Химический тренажёр». В ней представлен новый подход к изучению химии и подачи материала, обучение строится как цикл компьютерной программы; полностью не освоив один из разделов, ученик не сможет перейти к следующему.

Под влиянием бурного развития кибернетики в 60-е годы ХХ века бурное развитие получила смысловая теория мышления О.К.Тихомирова . В рамках данной теории был сформулирован принцип избирательности мышления.

О.А. Скорлупина выделяет три этапа развития смысловой теории.

1. Предмет исследования – мышление, как высшая форма отражения материи.

2. Мыслительная деятельность, как саморегулирующаяся система.

3. Мышление как отрытая психологическая система, порождающая новообразования «смыслы, ценности, цели и т.д.»

Среди исследователей в МГУ смысловая теория получила широкое распространение и развитее. Существует целая «школа Тихомирова». Последователи ученого изучают связь психология мышления и психология компьютеризации. Так же активно проводятся прикладные исследования. Можно сказать, что в настоящее время данная теория успешно развивается.

Теория системного мышления. Одна самых молодых теорий, зародившаяся в конце прошлого века в США. Основная задача данной теории сформировать у человека способность думать системно, то есть не просто решать задачи, но и прогнозировать последствия, к которым может привести решение через длительный промежуток времени. Теория тесно связанна с синергетикой. Её использование актуально при решении экономических, экологических и других насущных проблем. В настоящее время окончательного завершения данная теория не получила.

В частности предпринимаются попытки охарактеризовать роль мистического опыта в процессах мышления и показать его связь с развитием, и становлением религий.

В научно-популярной литературе широко обсуждается влияние мышления человека на его здоровье, успешность, самореализацию.

Всё большую популярность набирают всевозможные курсы по «Бизнес мышлению», «Мышлению успеха» и т.д. Время покажет, насколько продуктивными окажутся эти образовательные программы, но уже сейчас можно сказать, что без опоры на научную психологию и без научного обоснования педагогической целесообразности данных программ, реальной пользы от них вряд ли можно ожидать.

Заключение

В работе были рассмотрены основные теории мышления и их взаимосвязь. Дан краткий обзор развития данного психологического направления в настоящее время.

Не претендуя на глубину изложения, автор надеется, что этот небольшой анализ в самых общих чертах даёт представление о таком сложном и важном процессе – процессе мышления.

Литература

Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. М.: «ПРЕСС» 1987г. – 335с.

Вестник Московского Университета. Серия №14 Психология. №2 2008 г. – 190с.

Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.: Педагогика, 1981. – 200 с.

Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для ВУЗов. СПб.:Питер, 2012 – 583с.

Матюшкин А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций: учебное пособие. М.:«КДУ»., 2009 г. – 189с.

Медоуз Д.Х. Азбука системного мышления. М.: «БИНОМ»., 2011 г. –343с.

Нентвиг Й. и д.р. Химический тренажер: программированное пособие для средней школы. М.:Мир., 1986 г. –470с.

Орлов Ю.М. Оздоравливающее мышление. М.: «Слайдинг», 2006 г. – 87с.

Розин В.М. Мышление и творчество. М.: «ПЕР СЭ», 2006 г. – 358с.

Скорлупина О.А. Становление смысловой теории мышления и проблема онтологизации психологии. Вестник Алтайской государственной педагогической академии. г. Барнаул «Алтайская государственная педагогическая академия». №6-1, 2006г., с.10-18 [Электронная версия]: – URL : http://elibrary.ru/download/62648904.pdf (дата обращения 30.11.2014).

Сурков Д.В. Телесность, ментальность и духовность как базовые категории мышления и место мистического опыта в мышлении. Омский научный вестник. Омск.: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Омский государственный технический университет", №3 (98) 2011г., с.92-95 [Электронная версия]: – URL : http://elibrary.ru/download/62879617.pdf (дата обращения 30.11.2014).

Чернецкая Н.И. Творческое мышление, как высшая форма мышления Вестник Адыгейского Государственного Университета. Серия 3: Педагогика и психология. Майкоп.: Адыгейский государственный университет №2 2009г., с.225-230. [Электронная версия]: – URL : http://elibrary.ru/download/10853860.pdf (дата обращения 30.11.2014).

Мышление – это социально-обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытий существенно нового, процесс отражения действительности в ее существенных связях и отношениях.

Виды мышления:

Содержание исполь­зуемых средств	Наглядное и вербальное
Степень соответст­вия реальности	Реалистическое, идеалистическое, эутисти-ческое
Степень новизны и оригинальности	Репродуктивное и творческое
Степень сознатель­ного контроля и управления	Произвольное (присутствует целенаправ­ленное усилие) и непроизвольное
Характер протекания	Логическое (аналитическое) и интуитивное
Мировоззренческая позиция	Научное и религиозное
Характер решаемой задачи	Теоретическое (на основе теоретических рассуждений) и практическое (основано на решении практических задач)
Слепень разверну­тости	Дискурсивное (опосредованное ложкой рас­суждения, а не восприятия) и интуитивное (на основе непосредственных чувственных восприятий)

Типы теорий мышления.

Ассоциативная теория мышления. Предстаатение о мышлении в бихевиоризме и гештальтпси-хологии. Логическая теория мышления, включающая операции анализа, обобщения, сравнения и классификации (С.Л.Рубинштейн). Мышление как рефлексия, созерцание и решение задач. Деятельностная теория мышления (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, О.К.Тихомиров). Информационно-кибернетическая теория мышления.

Асоцианистская теория . Первые представления о универсальных закономерностях психической жизни связывались с образованием связей (ассоциаций). Так, в XVII ст. считалось, что связь, цепочка представлений образует мнение. Развитие мышления воображается как процесс накопления ассоциаций. Психология мышления в то время ещё не выделялась в отдельный раздел. На данном этапе развития науки мышление не рассматривался как особая форма деятельности субъекта. А потому за основу любого умственного процесса принимали цепочку образов-представлений, возникал самопроизвольно. Асоцианистский подход к мышления сосуществовал с формально логичным (Т. Циген). Мышление часто сопоставлялось с логикой, выделялось понятийно-теоретическое мышление, которое часто неправомерно называли логичным. К интеллектуальным способностей в то время относили "мировоззрение", логические рассуждения и рефлексию (самопознания). Подход к объяснению мышления как ассоциации представлений набирал силу в XVIII-XIX вв. Л. С. Выготский (20-30-е годы XX века) неоднозначно относился к этому направлению в психологии. Он отрицал асоцианистские трактовки понятий, а более простые формы обобщения связывал с ассоциациями. Этот подход в объяснении мышления развивал Ю. А. Самарин, на роли ассоциаций в механизмах мышления подчёркивал А. Ф. Есаулов.

Вюрцбурзкая школа . В отличие от ассоцианизма представители Вюрцбурзкой школы (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбах и др.) рассматривали мышление как внутреннее действие (акт). Начался поиск объективных методов исследования. Например, Н. Ах разработал методику создания искусственных понятий. Механизмом развития мысли считали процесс выявления отношений между мнениями. Задачи рассматривались как детерминанта мышления - работы "Я". В контексте мышления как процесса решения задач различали мышление и умственную деятельность, понятие установки было использовано для объяснения состояния принятие задачи. Это состояние сознания является диффузным, но влияет на отбор и динамику содержания мышления. Вюрцбурзкая школа выделили мышление в самостоятельную деятельность, но оторвала его от практической деятельности, языка и чувственных образов. Примером последовательного идеализма может быть такое рассуждение одного из представителей этой школы: "Мы не только скажем: мыслю - значит, существую, а также: мир существует, как мы устанавливаем и определяем." Мышление рассматривалось сторонниками Вюрцбурзкой школы как функционирование интеллектуальных операций. О. Зельц развил эти идеи. Он понимал мышление как процесс выполнения интеллектуальных операций, определяемых структурой общей задачи и антиципацией (предвидением) результатов этих операций. Согласно взглядам А. Зельц интеллектуальными операциями является дополнение комплекса абстрагирования и репродукции сходства. Последователем О. Зельца, был голландский психолог А. де Гроот. Он поставил себе целью описать мыслительный процесс, лежащий в основе игры в шахматы, выделены в нем четыре последовательные стадии: ориентирование, обследование (шахматист делает предварительную прикидкам), исследование, доведение. В современной психологии это направление развивали русские ученые С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинський, Л. В. Гурова, украинские психологи А. В. Скрипченко, Т. В. Косма, Т. К. Чмут, О. Г. Балл и др. Особенно плодотворными были поиски А. В. Скрипченко и его учеников. Они изучали возрастную динамику мышления в системе других познавательных процессов, операции в их взаимосвязи, от простых, которые не подлежат делению, до сложных. Гештальт психология. Представители этого направления (М. Вертгеймер, В. Келлер, К. Коффка, К. Дункер) начали новый подход к мышлению, рассматривая его как акт переструктурирования ситуаций. Первичным содержанием любого психического процесса они считали целостные образования-конфигурации, формы, или "гештальт". Мышление рассматривалось как внезапное, не подготовленное аналитической деятельностью, направленной на выделение существенных признаков проблемной ситуации. Как отмечают М. Вертгеймер, К. Дункер, решение задачи заключается в том, что отдельные элементы проблемной ситуации начинают восприниматься в новом гештальт, в новых отношениях; т.е. проблемная ситуация переструктурируеться, ее элементы выявляют новые признаки и отношения. Сам процесс решения задачи направлен на открытие нового свойства объекта, существующего в определённой системе отношений с другими элементами задачи. Решение задачи наступает как гештальт, как целостное образование, которое представляет собой определённый шаг в этом процессе.

Бихевиоризм. Это направление в психологии XX в. Его основатель Дж. Уотсон расширенно трактовал мышление, сопоставлял его с внутренним вещанием или со средствами невербальной коммуникации. Дж. Уотсон отличал три формы мышления: 1) простое развертывание языковых навыков; 2) решение задач не новых, но таких, которые редко встречаются 3) решения сложных задач, требующих словесного выражения соображения перед выполнением определенных действий.

Бихевиоризм имеет несколько направлений. Согласно одной из них (Дж. Уотсон) основной единицей анализа поведения является связь стимула с реакцией. Представители второго направления рассматривают поведение как целенаправленный процесс, включающий в себя ориентировочную познавательную активность как опосредованное звено. В рамках первого направления (С. Газри, К. Халл, Б. Скиннер) проблематика мышления не получила своего развития. Второе направление (Э. Толмен) является продуктом взаимодействия бихевиоризма с гештальтпсихологией и составляет когнитивную теорию поведения. Познавательные процессы выступают как основные интеграторы отдельных поведенческих актов субъекта. Результатом обучения является "познавательная структура" (т.е. определенное отражение ситуации). Решение задачи определяется ее структурой, от которой зависят актуализация опыта и понимания связей, существенных отношений между элементами задачи. Новый подход к исследованию поведения предложили Дж. Миллер, Ю. Галантер и К. Прибрам в книге "Планы и структура поведения". Структурную организацию поведения они понимают как влияние на систему и сопоставление этих воздействий с минутным опытом. Если отдельные влияния уже имели место в жизни субъекта, он действует, руководствуясь опытом, а если эти воздействия не соответствуют приобретённому опыту, то субъект прибегает к поисковым или ориентировочным реакциям. Операция сопоставления называется компарацией. Кроме этого, авторы вводят такие понятия, как "образ", "план". Планы имеются во всех психических процессах. При решении задач реализуются два вида планов:

* Систематический - осуществляется развернутый поиск, анализируются все объекты;

* Эвристический - осуществляется частичный поиск, анализируется лишь часть объектов.

О. К. Тихомиров замечает, что мышление в этих теориях рассматривается как "процесс в организме", в отрыве от мотивационно-эмоциональной сферы.

Психоанализ . Представители этого направления рассматривают мышление как мотивационный процесс. В труде 3. Фрейда "Остроумие и ее отношение к бессознательному" , "остроумие" объясняется как проявление творческого мышления, которое основывается на бессознательных первичных мотивах. Остроумие и его результаты могут возникать вследствие неудовлетворения первичных потребностей, т.е. творчество является сублинированным удовлетворением этих потребностей. Мыслительная деятельность может происходить под влиянием бессознательного мотива или его заменителя - желаемого мотива. Психоанализ лишь частично затронул проблемы связи мышления с мотивами. Вопрос, как влияет мотивация на организацию, строение мыслительной деятельности, не изучались. С психоанализом связана теория аутического мышления (Э. Блейлер). Аутизм объясняется как доминирование внутренней жизни, уход от внешнего мира. Проявлениями артистичного мышления являются сновидения, мифология, народные поверья, шизофреническое мышление и т.д. Э. Блейлер в своей концепции показывает регулирующее влияние мотивационно-эмоциональной сферы на мышление.

Теория мотивации . Согласно когнитивной теории мотивации, мотивация поведения человека идет от познания, согласно ему. В рамках этой теории изучаются связь мышления с уровнем притязаний и влияние на этот процесс мотивации достижения. Теория мотивации достижения объясняет реально действующий мотив как продукт интеграции или даже конкуренции двух тенденций - субъект боится неудач и стремится пережить удовольствие от успеха. На процесс познания влияют различные мотивы, их иерархичность изучается познавательной теорией мотивации. Выбор мотива зависит от того, как субъект познает ситуацию, его чаяния, его идеалы. Особой необходимости в коррекции несоответствия между различными мотивами, установками. Эта проблема решается теорией когнитивного диссонанса (Л. Фестингер). В рамках упомянутой теории исследуется поведение субъекта с целью приведения ее в соответствие с представлениями о том, как нужно вести себя, изучается явление диссонанса между мотивами к выбору и после его осуществления.

Гуманистическая психология . В рамках этого направления исследуются мотивы самоактуализации. Начал изучение этих мотивов еще К. Юнг, однако более глубоко анализировал А. Маслоу. В перечне черт личности, которая самоактуализуется, есть немало таких, которые касаются мышления (эффективность восприятия действительности, комфортное отношение к реальности, постоянное появление нового в понимании того, что происходит, чувство юмора и т.д.). Итак, исследователи, анализируя мотивы самоактуализации, прослеживают их влияние на мышление.

Операциональная концепция интеллекта .. В работах Ж. Пиаже и его сотрудников, мышление рассматривается как биологический процесс. Ж. Пиаже использует понятие "интеллект", а не мышление, анализирует такие трактовки интеллекта, как "психическая адаптация к новым условиям" (Э. Клапаред, В. Штерн), как "акт внезапного понимания" (К. Бюлер, В. Келлер) . Для Ж. Пиаже характерным является генетический подход к решению проблем интеллекта. Согласно теории Пиаже в этом процессе может быть выделено пять стадий (или пять этапов в построении операций).Стадия сенсомоторного интеллекта (от 8-10 месяцев до 1,5 года).Символический, или допонятийный интеллект (от 1,5-2 до 4 лет).Стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 до 7-8 лет).Стадия конкретных операций (от 7 - 8 до 11 -1 2 лет).Стадия формальных операций, или рефлексивный интеллект (от 11 -12 до 14-15 лет).Чтобы описать основные аспекты интеллекта, Ж. Пиаже использует биологические, физические понятия, а также понятия из логики и математики.

Теория онтогенетического развития мышления . . В 20-е - 40-е годы XX ст. Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, П. П. Блонская исследовали развитие мышления у детей, связывая его с такими явлениями, как интеллект и вещание. Особенно важный вклад в теорию онтогенеза мышления сделали исследования Л.С. Выготского и его последователей. Развитие мышления эти ученые рассматривают как процесс усвоения ребёнком общественно - исторически выработанных умственных действий и операций. Этим процессом можно активно и планомерно управлять (П. Я. Гальперин).

Теория мышления как системы обработки информации. С появлением электронно-вычислительных машин возникло понимание мышления как системы обработки информации (А. Ньюелл, Г. Саймон, М. Минский, Дж. Маккарти, Дж. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам). Первоочередной задачей было проследить движение потока информации в "системе" (т.е. в мозге). Основными понятиями этого подхода являются те, что касаются когнитивной деятельности: информация, вход, переработка, кодирование и подпрограмма. Особое значение сбору информации о признаках элементов проблемной ситуации придавали В. Н. Пушкин, О. К. Тихомиров и др.

Деятельная теория мышления . В контексте, отношение мышления к объективной реальности, его рассматривают как процесс и как деятельность (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, В. Л. Поплужний, 0. К. Тихомиров). Этот подход сделал возможным обогащение психологии мышления данными о значении мотивации, эмоций, целеобразования в мислительной деятельности; о зависимости мыслительных действий от этих компонентов; о роли контроля за мышлением, оценочного отношения к своему мышлению и т.д. Деятельный подход позволяет рассматривать мыслительную деятельность как условие самостановления личности.

Рассмотрим наиболее известные теории, объясняющие процесс мышления. Их можно разделить на две большие группы: те, которые исходят из гипотезы о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей, и те, в основу которых положено представление о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются прижизненно.

Концепции, согласно которым интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания, составляют одну группу теорий мышления. Считается, что соответствующие интеллектуальные структуры существуют у человека с рождения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь (развиваясь) по мере взросления организма.

Эта идея априорно существующих интеллектуальных способностей - задатков - характерна для многих работ в области

"Данные по книге: Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. - М., 1989.

мышления, выполненных в немецкой школе психологии. Наиболее отчетливо она представлена в гештальттеории мышления, согласно которой способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта.

В современной психологии влияние идей обсуждаемых теорий прослеживается в понятии схемы. Давно замечено, что мышление, если оно не связано с какой-либо конкретной, внешне детерминированной задачей, внутренне подчиняется определенной логике. Эту логику, которой следует мысль, не имеющая внешней опоры, называют схемой.

Предполагается, что схема рождается на уровне внутренней речи, а затем руководит разверткой мысли, придавая ей внутреннюю стройность и последовательность, логичность. Мысль без схемы обычно называют аутичной мыслью, ее особенности уже были нами рассмотрены. Схема не есть нечто раз и навсегда заданное. Она имеет свою историю развития, которое происходит за счет усвоения логики, средств управления мыслью. Если некоторая схема используется довольно часто без особых изменений, то она превращается в автоматизированный навык мышления, в умственную операцию.

Другие концепции интеллекта предполагают признание неврожденности умственных способностей, возможность и необходимость их прижизненного развития. Они объясняют мышление, исходя из воздействия внешней среды, из идеи внутреннего развития субъекта или взаимодействия того и другого.

Своеобразные концепции мышления представлены в следующих направлениях психологических исследований: в эмпирической субъективной психологии, ассоциативной по характеру и интроспективной по основному методу; в гештальтпсихологии, которая отличалась от предыдущей только отрицанием элементное™ психических процессов и признанием доминирования их целостности над составом этих элементов, в том числе и в мышлении; в бихевиоризме, сторонники которого пытались заменить процесс мышления как субъективный феномен на поведение (открытое или скрытое, умственное); в психоанализе, который мышление, как и все другие процессы, подчинил мотивации.

Активные психологические исследования мышления ведутся начиная с XVII в. В это время и в течение следующего довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретиче-

ское мышление, которое иногда не совсем правильно называют логическим (неправильно потому, что логика присутствует в любом другом виде мышления не в меньшей степени, чем в данном).

Сама способность к мышлению считалась врожденной, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития. К числу интеллектуальных способностей в то время относили созерцание (некоторый аналог современного абстрактного мышления), логические рассуждения и рефлексия (самопознание). Созерцание, кроме того, понималось как умение оперировать образами (в нашей классификации - теоретическое образное мышление), логические рассуждения - как способность рассуждать и делать умозаключения, а рефлексия - как умение заниматься самоанализом. Операциями мышления в свою очередь считались обобщение, анализ, синтез, сравнение и классификация.

Мышление в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта. Активность мышления, его творческий характер были основной проблемой, которую (как и избирательность восприятия и памяти) не смогла решить данная теория. Поэтому ее сторонникам не оставалось ничего другого, как объявить умственные творческие способности априорными, не зависящими от ассоциаций с врожденными способностями разума.

В бихевиоризме мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решением задач. В гештальтпсихологии оно понималось как интуитивное усмотрение искомого решения за счет обнаружения нужной для него связи или структуры.

Нельзя сказать, что оба последних направления в психологии не дали ничего полезного для понимания мышления. Благодаря бихевиоризму в сферу психологических исследований вошло практическое мышление, а в русле гештальттеории стали обращать особое внимание на моменты интуиции и творчества в мышлении.

Определенные заслуги в решении проблем психологии мышления есть и у психоанализа. Они связаны с привлечением внимания к бессознательным формам мышления, а также к изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека. В качестве своеобразных форм мышления у человека можно рассматривать уже обсуждавшиеся нами защитные механизмы, которые также впервые начали специально изучаться в психоанализе.

В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе. психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Тем самым для конкретного исследования открылась новая; ранее невидимая связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны.

А.НЛеонтьев, подчеркивая произвольный характер высших форм человеческого мышления, их произволность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и других действий и операций... Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой. Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней, составляющей мышление, деятельности существуют отношения, аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной от внешней, практической, но имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия, операции. При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.

Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На базе ее были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития

Раздел ]]. Психология деятельности и познавательных процессов

мышления), как теория П.Я.Гальперина, теория Л.В.Занкова, теория В.ВДавыдова.

В последние несколько десятилетий на базе успехов в разработке идей кибернетики, информатики, алгоритмических языков высокого уровня в математическом программировании появилась возможность построения новой, информационно-кибернетической теории мышления. В ее основе лежат понятия алгоритма, операции, цикла и информации. Первое обозначает последовательность действий, выполнение которых ведет к решению задачи; второе касается отдельного действия, его характера; третье относится к многократному исполнению одних и тех же действий до тех пор, пока не будет получен необходимый результат; четвертое включает совокупность сведений, передаваемых с одной операции на другую в процессе решения задачи. Оказалось, что многие специальные операции, которые применяются в программах машинной обработки информации и в процессе решения задач на ЭВМ, похожи на те, которыми в мышлении пользуется человек. Это открывает возможность изучения операций человеческого мышления на ЭВМ и построения машинных моделей интеллекта.

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трех направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества. Онтогенетический включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости. Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитанных на его совершенствование.

Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж.Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он при-

держивался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций.

Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж.Пиаже, получила название «операциональной» (от слова «операция»). Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)» 1 .

В развитии операционального интеллекта у детей Ж.Пиаже выделил следующие четыре стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

2. Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.

3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

4. Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое 2 .

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным 3 . В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутрен-

"Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М.. 1981. - С. 47.

2 Более подробно теории развития детского интеллекта, включая концепцию Пиаже, рассматриваются во втором томе учебника.

^Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М.,"1981.

ними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А.Валлон) и в трудах Ж.Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, В.ВДавы-дов, А.В.Запорожец и многие другие.

П.Я.Гальперин внес в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы ин-териоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П.Я.Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете - на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.

Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, суть следующие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из указанных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщенность, сокращенность и освоенность.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я.Гальперину, представляется следующим образом:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план, - считал П.Я.Гальперин, - означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия 1 .

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».

5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

С рождения ребенку даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Как же формируются и развиваются понятия? Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.

Образование понятий - результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс 2 . Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.

Сущность методики, которую применили Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров (она получила название методики «двойной стимуляции»), сводится к следующему. Испытуемому предлагается два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по от-

"См.: Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М., 1981.

2 См.: Выготский Л. С, Сахаров Л. С. Исследование образования понятий: Методика двоимой стимуляции // Хрестоматия по обшей психологии: Психология мышления. - М., 1981.

ношению к поведению: один - функцию объекта, на который направлено поведение, а другой - роль знака, с помощью которого поведение организуется.

Например, имеется 20 объемных геометрических фигур, различных по цвету, форме, высоте и размеру. На нижнем плоском основании каждой фигуры, скрытом от взора испытуемого, написаны незнакомые слова, обозначающие усваиваемое понятие. Данное понятие включает в себя одновременно несколько из указанных выше признаков, например, размер, цвет и форму.

Экспериментатор на глазах у ребенка переворачивает одну из фигур и дает ему возможность прочесть написанное на ней слово. Затем он просит испытуемого найти все остальные фигуры с тем же самым словом, не переворачивая их и пользуясь только признаками, замеченными на первой показанной экспериментатором фигуре. Решая эту задачу, ребенок вслух должен объяснить, на какие признаки он ориентируется, подбирая к первой фигуре вторую, третью и т.д.

Если на каком-то шаге испытуемым допущена ошибка, то экспериментатор сам открывает следующую фигуру с нужным названием, но такую, на которой есть признак, не учтенный еще ребенком.

Описанный эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый не научится безошибочно находить фигуры с одинаковыми названиями и определять признаки, входящие в соответствующее понятие.

С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов.

2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие - совершенно иных признаков, причем все они входят

в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне - понятие, внутренне - комплекс).

3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умения ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребенок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Факты, полученные Л.С.Выготским и Л.С.Сахаровым, в этом плане вполне согласуются с теми данными, которые в своих работах по развитию детского интеллекта приводит Ж. Пиаже. С подростковым возрастом у него тоже связан переход детей к стадии формальных операций, которая, по-видимому, предполагает умение оперировать настоящими понятиями.

В заключение рассмотрим информационную теорию интеллектуально-когнитивного развития, связанную с информационно-кибернетической теорией мышления. Ее авторы, Клар и Уоллес, предположили, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем: 1. Система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ее вида на другой. 2. Система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью. 3. Система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

Клар и Уоллес выдвинули ряд гипотез, касающихся действия систем третьего типа:

1. В то время когда организм практически не занят обработкой извне поступающей информации (когда, например, он спит), система третьего типа перерабатывает результаты ранее поступившей информации, предшествующей умственной активности.

2. Цель этой переработки - определить следствия предыдущей активности, которые являются устойчивыми. Так, например, имеются системы, которые управляют записью предыду-

щих событий, разделением этой записи на потенциально устойчивые, согласующиеся друг с другом части и определением этой согласованности от элемента к элементу.

3. Как только подобная согласованная последовательность замечена, в действие вступает другая система - та, которая порождает новую.

4. Формируется система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие в качестве элементов или частей.

До сих пор мы рассматривали естественные пути индивидуального развития мышления. Данные, полученные за последние годы на стыке общей и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности улучшению их восприятия и памяти. Аналогичные поиски в области психологии мышления привели ученых к выводу о том, что в некоторых случаях, за исключением только, пожалуй, сложной индивидуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Было установлено, например, что коллективная работа помогает генерированию и критическому отбору творческих идей.

Одна из методик организации и стимулирования групповой творческой интеллектуальной деятельности получила название «брейнсторминг» (буквально «мозговой штурм»). Его проведение основано на следующих принципах:

1. Для решения некоторого класса интеллектуальных задач, для которых трудно отыскать оптимальное решение, работая над ними индивидуально, создается специальная группа людей, между которыми особым образом организуется взаимодействие, рассчитанное на получение «группового эффекта» - весомой прибавки в качестве и скорости принятия нужного решения по сравнению с индивидуальным его поиском.

2. В подобную рабочую группу включаются люди, которые отличаются друг от друга по психологическим качествам, в совокупности необходимым для нахождения оптимального решения (один, например, больше склонен высказывать идеи, а другой - их критиковать; один обладает быстрой реакцией, но не в состоянии тщательно взвесить ее последствия, другой, напротив, реагирует медленно, но зато тщательно продумывает каж-

дый свой шаг; один стремится к риску, другой склонен к осторожности и т.д.).

3. В созданной группе за счет введения специальных норм и правил взаимодействия создается такая атмосфера, которая стимулирует совместную творческую работу. Поощряется высказывание любой идеи, какой бы странной на первый взгляд она ни казалась. Допускается только критика идей, а не высказавших их людей. Все активно помогают друг другу в работе, особенно высоко оценивается оказание творческой помощи партнеру по группе.

В условиях так организованной групповой творческой работы человек средних интеллектуальных способностей начинает высказывать почти в два раза больше интересных идей, чем в том случае, когда он думает над решением задачи один.

4. Индивидуальная и групповая работа чередуются друг с другом. На одних этапах поиска решения задачи все думают вместе, на других - каждый размышляет в отдельности, на следующем этапе все снова работают вместе и т.д.

Описанная техника стимулирования индивидуального мышления была создана и использовалась до сих пор в основном при работе со взрослыми. Однако нам думается, что она была бы весьма полезной и для развития мышления у детей, а главное - для сплочения детского коллектива и формирования у детей разного возраста необходимых в современной жизни умений и навыков межличностного общения и взаимодействия.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах Т е м а 1. Природа и виды мышления.

1. Понятие о мышлении, его отличие от других познавательных процессов.

2. Виды мышления, их особенности.

3. Операции мышления.

4. Процессы мышления.

5. Мышление и эмоции.

6. Аутистическое и реалистическое мышление.

7. Индивидуальные особенности мышления.

Т е м а 2. Творческое мышление.

1. Определение творческого мышления.

2. Условия продуктивности творческого мышления.

3. Факторы, препятствующие творческому мышлению.

4. Понятие интеллекта по Дж.Гилфорду.

5. Тесты интеллекта и коэффициент интеллекта.

6. Связь между коэффициентом интеллекта и жизненными успехами.

Т е м а 3. Теории мышления в психологии.

1. Ассоциативная теория мышления.

2. Понимание мышления в бихевиоризме и в гештальтпсихологии.

3. Логическая теория мышления (С.Л.Рубинштейн).

4. Деятельностная теория мышления (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов).

5. Информационно-кибернетическая теория мышления.

Т е м а 4. Развитие мышления.

1. Альтернативные подходы к развитию мышления.

2. Концепция развития детского интеллекта по Ж.Пиаже.

3. Теория планомерного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.

4. Теория развития понятий по Л.С.Выготскому.

5. Информационная теория когнитивного развития.

6. Стимулирование развития мышления с помощью техники брейнстор-минга.

Темы для рефератов

1. Мышление, эмоции и мотивация: проблемы связи мышления, его продуктов с реальностью.

2. Психология творческого мышления.

3. Понятие, тесты и коэффициент интеллекта.

4. Развитие мышления.

1. Ассоциативная теория мышления.

Понимание познания как созерцания, прежде всего (что нашло свое отражение в главном принципе сенсуализма: Nihil est in intellectu, quod non prius fuerit in sens - нет ничего в разуме, чего не было бы раньше в ощущениях) изначально обрекало разум и его способность к мышлению на непреодолимый отрыв от самой сущности объектов: лишь субъективные ощущения, образы восприя­тия и представлений оказывались конеч­ным предметом мыслящего разума.

На этой основе развивались концепции мышления в эмпирической, в частности в ассоциа­тивной психологии (Д.Гартли, Дж.При­стли, И.А.Тэн, Г.Эббингауз, В.Вундт). Формально-логические, т.е. отвлеченные от содержания, операционно-машинные действия субъекта со знаками и другими средст­вами общения полностью исчерпывали психологическое понимание мышления, т.е. со­держательная сторона мышления - сам его пред­мет - оставалась на чувственно-образном, перцептивном уровне. Психологии, строя­щей себя на эмпирической концепции по­знания, не оставалось ничего иного, как принять в качестве психических реалий, образующих мышление, то, что в формальной ло­гике понималось под “понятием”, “сужде­нием” и “умозаключением”. В результате понятие оказывалось связью (ассоциа­цией) имени с сохраненными в чувственном образе представлениями об общих качест­вах некоторого множества объектов. Суж­дение определялось как ассоциативная операция, связывающая утверждением или отрицанием значения имен, а умозаключе­ние как вывод формально неизбежное следствие из ряда подобных ассоциаций. В психологии мышление сводилось к процессу ас­социативных связей следов прошлого и на­личного сенсорного опыта, замыкаясь в кругу чисто субъективных переживаний, окончательно отрываясь от своего дейст­вительного предмета и лишаясь своей глав­ной способности - творческого синтеза знаний. Ассоцианистам поэтому приходи­лось “дополнять” способность мышления умозри­тельно вводимыми способностями челове­ческой психики к “активным операциям”, “к творческому синтезу” и т.п.

2. Понимание мышления в бихевиоризме и в гештальтпсихологии.

Бихевиоризм Уотсона. Уотсон: мышление становится общим понятием, включающим все наше безгласное поведение (внутренняя речь, «речь минус звук»). Формы мышления (по Уотсону):

1) Простое развертывание речевых навыков (воспроизведение стихов или цитат без изменения порядка слов).

2) Решение не новых, но редко встречающихся задач, требующих пробуждения словесного поведения (попытка вспомнить забытые стихи).

3) Решение новых, сложных задач, требующих словесного решения до того, как будет предпринято какое-нибудь открытое действие.

Мышление и научение. Мышление – это интеллектуальное поведение. Мышление – научение, образование навыка решения интеллектуальной практической задачи. Как из набора двигательных реакций посредством их обусловливания образуется навыки интеллектуального поведения? Отвечает на этот вопрос известная теория «проб и ошибок».

Концепция «проб и ошибок». Проблемные ящики (клетки) Торндайка. Животное (кошки) помещается в клетку. Ему нужно выйти. Хаотичный перебор, пробы и ошибки, случайное нахождение решения, которое подкрепляется.

Проблема мышления в необихевиоризме (понятие «промежуточных переменных»). Толмен. В противовес элементаристскому подходу Уотсона Толмен (под влиянием современной ему гештальтпсихологии) разрабатывал идеи целостного («молярного») подхода к анализу поведения животных и человека. Единица поведения – целостный акт, движимый мотивом, направленный на цель и опосредованный когнитивными картами.

Когнитивная теория поведения (S→S вместо S→R). Интеграторы поведения – центральные процессы (память, установка), поэтому – центральная теория. Важнейший результат научения состоит в образовании некоторой «познавательной структуры». Решаемость задачи определяется ее структурой от которой зависят актуализация прошлого опыта организма, понимание включенных в задачу существенных отношений.

Когнитивная карта – термин, предложенный Толменом для обозначения целостного образа (представления) некоторой обстановки, сложившегося в ходе предшествующего опыта животного или человека и определяющего их поведение.

Проблема мышления в гештальтпсихологии

Представители гештальтпсихологии: М. Вертхамер, В. Кёллер, К. Коффка, К. Дункер.

^ Осн. положения гештальтпсихологии: Главное и первичное содержание психического процесса явл. не отдельные элементы-ощущения, а некоторые целостные образования – гештальты. Гл. объект экспериментов – восприятие, затем некоторые выводы перенесли на мышление. Исходный факт при исследовании восприятия: деление зрительного поля на «фигуру» и «фон». Один из основных законов восприятия – з-н «прегнантности» (стремление к хорошей форме – симметричной, замкнутой и т.д.)

Законы которые были первоначально изучены при анализе восприятия позже были перенесены на изучение мышления.

Гештальтпсихология интерпретирует мышление как понимание существенных отношений в проблемной ситуации, причем это понимание внезапное, не подготовленное непосредственно предыдущей аналитической деятельностью.

^ Мышление – это процесс, который по средствам инсайта (понимания) проблемной ситуации, приводит к адекватным ответным действиям. (по Дункеру).

Исследования мышления охватывали очень широкий диапазон: от решения задач высшими животными до интерпритации фактов научного творчества (напр, открытие Галилея)

В.Кёлер проводил систематическое экспериментальное исследование на антропоидах (опыты с обходными путями, опыты с употреблением и изготовлением орудий и т.д.), он пришел к выводу, что у высших обезьян существует разумное поведение «того же самого рода, что и у человека».

Кёллер характеризовал интеллектуальное поведение как внезапное, независимое от предшествующей деятельности и совершенно противоположное «прбам» как случайным актам.

^ Механизм «разумного» решения задач (по Кёллеру):

В оптическом поле организма существенные элементы ситуации образуют единое целое, гештальт. Элементы ситуации, входя в этот гештальт, приобретают новое значение в зависимости от того какое место они занимают в гештальте. Образование гештальтов из существенных элементов ситуации совершаются под влиянием некоторого напряжения, кот возникает у организма в проблемной ситуации.

^ М. Вертхаймер, К. Дункер и др. проводили экспериментальные и теоретические исследования мыслительной деятельности человека и их выводы принципиально сошлись с положениями В.Кёллера.

^ Решение задачи заключается в том, что части проблемной ситуации начинают восприниматься в новом гештальте, в новых отношениях. Проблемная ситуация переструктуируется в следствии чего предметы поворачиваются новыми сторонами, обнаруживают новые свойства.

^ Сущность решения задачи заключается в раскрытии нового свойства объекта, как обусловленного восприятием его а новых отношениях. Решение задачи – гештальт, целостное образование, которое определяет конкретные шаги.

Гештальтисты видели решающим фактором решения задач организацию условий задачи, подчеркивали, что наличие достаточного прошлого опыта не обеспечивает решения решения задачи (ассоционисты считали наоборот); прошлый опыт, по-мнению гешт., может оказать тормозящее влияние на решение новой задачи, что связанно с «функциональной фиксированностью» используемых в решении предметов. Некоторые психологи той школы использовали термин «напраление», с кот. связ прошлый опыт.

Работы гештальтпсихологов внесли вклад в переосмысливание предмета психологии мышления и методов его исследования. Теперь исследуются не только люди, но и антропоиды. Для исследования антропоидов метод самонаблюдения не применим, эксперименты включали подбор задач определенной трудности и определенного типа, в нутрии которых только и могут быть выявлены действительные возможности того или иного организма. Для исследования людей введен метод «Думанья вслух», а также метод наводящих задач (систематических «подсказок»), которые по-разному влияли на разных этапах решения задач и могли тем самым служить косвенным индикатором происходящего процесса. Всё это создало определенные возможности продвижения по пути объективного исследования мыслительной деятельности.

Гештальтпсихологам принадлежит заслуга внедрения идеи функционального развития в психологическое изучении мышления.

В своих работах Дункер пишет, что решение одной и той же задачи состоит из качественно различных фаз – фазы нахождения принципа, основной идеи решения и фазы ее проверки или реализации («функциональное» и «окончательное» решение задачи).

^ Этапы мышления по Дункеру:

Анализ материала

Осознание, понимание, схватывание объекта

Возникновение принципа решения (функционального решения)

Нахождение окончательного решения

Функциональное развитие выражается не только в том, что процесс состоит из качественно различных фаз, но и в том, что одни и теже элементы ситуации имеют разное значение для испытуемого на разных этапах решения задачи. Именно с этим и связанно явление переструктурирования. Но это явление не было детально исследовано гештальтистами, что привело к существенной критике этого феномена.

3. Логическая теория мышления (С.Л.Рубинштейн).

Серге́й Леони́дович Рубинште́йн (1889-1960) - советский психолог и философ, член-корреспондент Академии наук СССР (Отделение истории и философии). Автор статьи «Проблемы психологии в трудах Карла Маркса» (1934).

Автор фундаментальных учебников для университетов «Основы психологии» (1935) и «Основы общей психологии» (1940, 1946). Первый советский психолог - лауреат Сталинской премии (1942) и первый психолог - член-корреспондент Академии наук СССР (1943). Основатель кафедры и отделения психологии при факультете философии МГУ (1943), а также первой в стране организации психологов, созданной под эгидой Академии наук СССР: Сектора психологии в Институте философии АН СССР (1943). В конце 1940-х г. в ходе антисемитской антикосмополитической кампании в Советском Союзе подвергся критике и был снят с ряда административных и руководящих постов, но при этом остался в числе наиболее авторитетных лидеров психологической науки в стране. С конца 1953 г. участвовал в организации первого послевоенного профильного издания психологов в стране, журнала Вопросы психологии и вошел в первый состав редакционной коллегии этого журнала. В 1956 г. был вновь назначен заведующим Сектором психологии Института философии и продолжал занимать эту должность вплоть до своей смерти в 1960 году.

Биография

С. Л. Рубинштейн родился в Одессе в интеллигентной еврейской семье. Его отец, Леонид Осипович Рубинштейн, был видным адвокатом. В 1908 году окончил с золотой медалью Ришельевскую гимназию, после чего поехал получать университетское образование в Германию. Сначала он поступил во Фрайбургский университет, но через 2 семестра перевёлся на факультет философии Марбургского университета, который окончил в 1914 г., и сразу защитил докторскую диссертацию по философии на тему «К проблеме метода». Его учителями были такие знаменитые философы, как Г. Коген и П. Наторп. В 1914 началась Первая мировая война, и Рубинштейн вернулся в Одессу. В 1917 г. Рубинштейн начал преподавать в гимназиях Одессы.

«Допсихологический» период: Одесса, 1920-е годы

Благодаря отзыву Н. Н. Ланге, в апреле 1919 г. Сергей Леонидович был избран приват-доцентом кафедры философии Новороссийского университета (который в это время переименовывают в Одесский институт народного образования). После смерти Ланге, в 1921 г. Рубинштейн был избран на вакантную должность профессором кафедры психологии. C 1925 г. Рубинштейн занимает должность директора Одесской научной библиотеки. Он принимает деятельное участие в развитии библиотечного дела в России. С середины 1928 г. - внештатный профессор ИНО. Этот период был успешным[источник не указан 422 дня] для его научной деятельности, «период его становления как психолога».

Первый «психологический» период: Ленинград, 1930-1942 годы

В 1930 г. переехал в Ленинград и, по приглашению Басова М. Я.[источник не указан 1115 дней], возглавил вспомогательную кафедру психологии отделения педологии ЛГПИ им. Герцена. В разные годы преподавал также в ЛИФЛИ, в ЛГУ читал курс психологии на кафедре физиологии труда. В 1937 утвержден ВАК в учёной степени доктора педагогических наук (без защиты диссертации) и в учёном звании профессора. Возглавлял секцию педагогической психологии в Государственном институте научной педагогики. В 1939 году коллективом сотрудников ЛГПИ был выдвинут депутатом Ленсовета. До октября 1942 г. работал в ЛГПИ. Во время блокады Ленинграда оставался в городе до марта 1942 г., когда Ленинградский педагогический институт был частично эвакуирован в разные города страны: с марта по октябрь 1942 г. живёт и работает в Кисловодске. В 1942 году за работу «Основы общей психологии» (1940) был удостоен Сталинской премии второй степени в категории Философские науки (премия за 1941 год, присуждена постановлением СНК СССР от 10 апреля 1942 года).

Второй «психологический» период: Москва, 1940-1950-е год

Могила Рубинштейна на Новодевичьем кладбище Москвы.

Директор Института психологии (с 1 октября 1942 г. по 1945 г.), профессор кафедры психологии МГУ (с 13 октября 1942 г.). Oрганизатор и первый заведующий кафедрой психологии (1942), а затем отделения психологии (1943) на философском факультете МГУ им. М. В. Ломоносова и отделения языка, логики и психологии на филологическом факультете. Член-корреспондент Академии Наук СССР (избран 29 сентября 1943 г.). Oрганизатор и руководитель сектора психологии в Институте философии АН СССР (с 1945 г.). В 1949 г. в ходе кампании по борьбе с космополитизмом освобожден от руководящих должностей заведующего кафедрой психологии МГУ (приказом по МГУ № 159 от 27 апреля 1949 г.) и заведующего сектором психологии Института философии АН СССР, но при этом был оставлен в штате обеих этих организаций. С конца 1953 г. участвовал в организации первого послевоенного профильного издания психологов в стране, журнала Вопросы психологии. В 1956 г. он вновь возглавил воссозданный заново сектор психологии в Институте философии. В 1957 С. Л. Рубинштейн назначен главой советской делегации психологов на XV Международном психологическом конгрессе в Брюсселе, но не участвовал по болезни. В 1959 С. Л. Рубинштейн был назначен Президиумом АН СССР организатором крупнейшего Всесоюзного совещания по проблемам соотношения социального и биологического, к участию в котором он привлёк самых авторитетных специалистов - П. К. Анохина, Асратяна, Гращенкова, П. С. Симонова и многих других. С. Л. Рубинштейн составил полную научную программу, переданную после его кончины в дирекцию Института философии Академии Наук СССР. В мае 1959 Учёный совет Института философии АН СССР представил труды С. Л. Рубинштейна на соискание Ленинской премии.

Научная деятельность

Научные исследования Рубинштейна в области психологии получили широкое развитие после его переезда в Ленинград в 1930. Здесь он положил начало крупной научной философско-психологической школы. Область научных интересов - теория и методология общей психологии, педагогическая психология, философия, логика, психология мышления, история психологии, психология эмоций, темперамента, способностей. Одним из первых отечественных психологов сформулировал принцип единства сознания и деятельности - центральный в теории деятельностного подхода в психологии (1922). В 30-е годы содержательно обосновал этот принцип, суть которого состоит в том, что человек и его психика формируются и проявляются в деятельности изначально практической, сформулировал программу создания психологии на основе философии марксизма, разработал новые методологические принципы психологической науки, в частности, принцип детерминизма («внешние причины действуют через внутренние условия»), создал концепцию психического как процесса, реализованную в исследовании процессов мышления его учениками (А. В. Брушлинским, К. А. Абульхановой-Славской и др.).

Основные публикации

Принцип творческой самодеятельности (1922)

Проблемы психологии в трудах Карла Маркса (1933) (перепубликация в Вопросах психологии, 2, 1983, с. 8-24: Из истории советской психологии. Проблемы психологии в трудах Карла Маркса. С. Л. Рубинштейн)

Основы общей психологии (1940; 1946; 1989; 2009)

Основы общей психологии HTML (СПб: Издательство «Питер», 2000)

Пути и достижения советской психологии. Вестник АН СССР, 4, 1945.

Бытие и сознание (1957)

О мышлении и путях его познания (1958)

Принципы и пути развития психологии (1959)

Проблемы общей психологии (1973)

Человек и мир (1973)

4. Деятельностная теория мышления (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов)

Алексе́й Никола́евич Лео́нтьев (5 (18) февраля 1903, Москва - 21 января 1979, Москва) - советский психолог, философ, педагог и организатор науки. Занимался проблемами общей психологии (эволюционное развитие психики; память, внимание, личность и др.) и методологией психологического исследования. Доктор педагогических наук (1940), действительный член АПН РСФСР (1950), первый декан факультета психологии Московского государственного университета. Лауреат медали К. Д. Ушинского (1953), Ленинской премии (1963), Ломоносовской премии I степени (1976), почётный доктор Парижского и Будапештского университетов. Почётный член Венгерской АН.

Ученик и редактор работ Л. С. Выготского, один из лидеров Харьковской психологической школы, создатель теории деятельности.

Биография[править

Родился в семье мещан. Окончив Первое реальное училище (точнее, «единую трудовую школу»), поступил на факультет общественных наук МГУ, который окончил в 1923[источник не указан 398 дней] либо 1924 году. Среди его учителей того времени: Г. И. Челпанов и Г. Г. Шпет. По окончании университета был оставлен при Психологическом институте для подготовки к профессорской деятельности, на это время пришлось смещение с поста директора основателя Института Г. И. Челпанова. По приводимым А. А. Леонтьевым воспоминаниям отца, сам Челпанов, принявший Леонтьева в «аспирантуру», посоветовал ему оставаться там после этой смены. Среди коллег Леонтьева в Институте в этот период: Н. А. Бернштейн, А. Р. Лурия, в соавторстве с которым было выполнено несколько ранних исследований, П. П. Блонский, позднее - Л. С. Выготский.

С 1925 года А. Н. Леонтьев работал под руководством Выготского над культурно-исторической теорией, конкретнее - над проблемами культурного развития памяти. Отражающая эти исследования книга «Развитие памяти» издана около 1931 года.

С конца 1931 года - заведующий отделом в секторе психологии Украинской психоневрологической академии (до 1932 года - Украинский психоневрологический институт) в Харькове.

1933-1938 годы - заведующий кафедрой Харьковского педагогического института.

С 1941 года - на правах сотрудника Института психологии - профессор МГУ (с декабря 1941 г. в эвакуации в Ашхабаде).

1943 год - заведовал научной частью в восстановительном госпитале (с. Коуровка, Свердловская область), с конца 1943 г. - в Москве.

1947 год - кандидат на вступление в ВКП(б), член-корреспондент АПН РСФСР.

1948 год - член ВКП(б) (с 1952 года - КПСС).

1950 год - действительный член АПН РСФСР (c 1968 года - АПН СССР). Академик-секретарь Отделения психологии (1950-1957), вице-президент академии (1959-1961).

С 1951 года - заведующий кафедрой психологии философского факультета МГУ.

1966 год - основывает факультет психологии МГУ и руководит им более 12 лет.

В 1976 году открыта лаборатория психологии восприятия, которая действует и по сей день.

Сын - лингвист А. А. Леонтьев.

Внук - психолог Д. А. Леонтьев.

Научная деятельность

Question book-4.svg

В этом разделе не хватает ссылок на источники информации.

Информация должна быть проверяема, иначе она может быть поставлена под сомнение и удалена.

Вы можете отредактировать эту статью, добавив ссылки на авторитетные источники.

Научный вклад А. Н. Леонтьева связан с программой построения культурно-исторической психологии, которая стала сквозной темой его научного творчества. Первые этапы научной биографии связаны с исследованиями по демонстрации принципов этого подхода на материале памяти и волевой регуляции. При этом с 1930-х годов его версия решения поставленных Л. С. Выготским задач оформилась как относительно самостоятельное направление - общепсихологическая теория деятельности.

Леонтьев известен как экспериментатор и теоретик, работавший в широком круге проблемных полей - от восстановления движений, педагогики и зоопсихологии до проблем формирования личности и философских аспектов психологии.

Докторская диссертация 1940 года была посвящена развитию психики в филогенезе (книга «Проблемы развития психики»). А. Н. Леонтьев предложил свою классификацию стадий этого развития (элементарная сенсорная психика, перцептивная психика и стадия интеллекта) и обосновал критерии анализа психики и сознания.

Харьковская психологическая группа под его руководством известна плеядой исследований детского развития, игры, саморегуляции на основе анализа становления психических процессов ребёнка как субъекта деятельности.

С 1960-х годов А. Н. Леонтьев обращается к проблеме личности, обобщив свои идеи в монографии 1975 года «Деятельность. Сознание. Личность». В это же десятилетие он активно занимается проблемами восприятия. В частности, Леонтьев обосновывал систему категорий для анализа сознания: чувственная ткань, предметное значение и личностный смысл. Среди его учеников, разрабатывающих проблемы личности и сознания: А. Г. Асмолов, В. Ф. Петренко, Ф. Е. Василюк, Ю. Б. Гиппенрейтер, Б. М. Величковский, В. В. Столин, С. Б. Новосёлова, Б. С. Братусь и др.

Критики обсуждают тот факт, что Леонтьев участвовал в типичных для своего времени дискуссиях об идеологических основаниях советской психологии. При его активном участии прошёл ряд психологических дискуссий, в которых отстаивалась точка зрения, что психика формируется в основном внешними факторами. В своих работах, в том числе в программной книге «Деятельность, сознание, личность» (1975), учёный последовательно приводил тезис: «В современном мире психология выполняет идеологическую функцию и служит классовым интересам; не считаться с этим невозможно».

Гальперин Петр Яковлевич

(2.10.1902, г. Тамбов - 25.03.1988, г. Москва)

Выдающийся отечественный психолог, заслуженный деятель науки РСФСР (1980). Доктор педагогических наук по психологии (1965), профессор (1967). Окончил Харьковский медицинский институт (1926). В 1926-1941 гг. работал в Харьковской Психоневрологической академии, вел педагогическую работу в Харькове и Донецке (Сталино), активно участвовал в работе Харьковской группы психологов (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, П.И.Зинченко, Л.И.Божович и др.).В 1941-1943 гг. - в Красной Армии, начальник лечебной части эвакогоспиталя (Свердловская область). С 1943 г. - в МГУ им. М.В.Ломоносова; доцент, профессор (с 1966 г.), зав. кафедрой возрастной психологии факультета психологии МГУ (с 1971 г.), профессор-консультант (с 1983 г.).

Г. - является одним из ведущих отечественных ученых в области общей, возрастной и педагогической психологии, автор всемирно известных теорий и подходов. Г. выдвинуто оригинальное понимание предмета психологического исследования, специфики психического развития человека. Развивая мировоззренческие традиции отечественной психологии, Г. аргументированно выдвинул и развил положение о преимущественности целенаправленного формирования как базового метода психологического исследования. Всемирную известность завоевала выдвинутая Г. теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности человека. Внутри этой теории Г. были выдвинуты и развиты положения о видах и свойствах человеческих действий, о типах ориентировочной основы действия и соответствующих им типах учения, шкала поэтапного формирования. В качестве теорий второго уровня Г. выдвигает и экспериментально обосновывает теорию языкового сознания, теорию внимания, ряд других частных психологических теорий, вошедших в золотой фонд отечественной науки. Отдавая должное конкретному вкладу Г. в общую, генетическую, педагогическую психологию, нужно особо выделить сформулированный им уникальный по своей внутренней целостности и системности подход к сущности психических явлений и процессов, к механизмам их формирования и развития. Учение о предмете психологии, объективной необходимости психики, об основных закономерностях ее развития в фило- антропо- и онтогенезе, о закономерностях формирования идеальных действий, образов и понятий как элементов психической деятельности - вот основные составляющие психологической концепции Г.. Стремление решать принципиальные вопросы нашей науки не редукционистскими, а собственно психологическими методами, исследовать психическую деятельность и ее развитие объективно - характерно для всего научного творчества Г.

Г. создал не знающее аналогов в современной науке о человеке психологическое мировоззрение, не только открывающее радикально новые перспективы для переосмысления психической реальности, но и являющиеся надежной основой для качественного улучшения обучения различным предметам, на разных возрастных уровнях. Общепсихологический подход Г., выдвинутые им теории (и прежде всего - теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности человека) неоднократно становились предметом специальных симпозиумов и круглых столов международных и национальных конгрессов и конференций.

Основные научные труды Г.: Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959; Основные результаты исследований по проблеме “Формирование умственных действий и понятий”. М., 1965; Экспериментальное исследование внимания. М., 1974 (в соавт.); Введение в психологию. М., 1976; Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978; Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985; Психология как объективная наука. М., 1998.

Васи́лий Васи́льевич Давы́дов

советский педагог и психолог. Академик и вице-президент Российской академии образования (1992). Доктор психологических наук (1971), профессор (1973).

В теории развивающего обучения, разработанной Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым постулировалось следующее:

В действии человека всегда наличествует со-знание другого человека,

Развитие ребенка происходит в контексте двух типов отношений: ребенок - предмет - взрослый (в этом случае отношение ребенок - взрослый опосредствовано предметом) и ребенок - взрослый - предмет (в этом случае отношение ребенок - предмет опосредствовано взрослым). При этом наиболее важную роль играют присвоенные ребенком меры (например, число, как мера количества), выступающие средством анализа реальных предметных отношений и позволяющие вскрыть логику их генеза.

Также здесь признается, что главная особенность «разумного мышления» состоит в том, что оно базируется на теоретических понятиях, содержанием которых - в отличие от житейских (эмпирических) понятий - является не наличное бытие, а бытие опосредованное, рефлектированное. Эти понятия выступают одновременно и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, т.е. как особые мыслительные действия. На основе гегелевско-марксового понимания отношения логического и онтологического в становлении индивидуального сознания, принципа деятельности, принципа всеобщности идеального бытия были определены основные понятия развивающего обучения (развитие рефлексии и воображения, возрастная специфика развития и др.).

Как показано в работах В.В.Давыдова, основа теоретического мышления может и должна закладываться именно в младшем школьном возрасте. Такое мышление основывается на теоретических понятиях, содержанием которых - в отличие от эмпирических понятий - является опосредованное, рефлектированное бытие, представленное в своем развитии (Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных курсов. М.: Педагогика, 1972; Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996).

Всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей расудочно-эмпирического мышления, основанной на классический формальной логике, на развитие у них современного научно-теоретического мышления, основанного на дидактике диалектико-материалистического учения о познании, о роли в нем предметной деятельности человека.

Трудности обучения проистекают из внутренней ограниченности тех эмпирических абстракций, обобщений и понятий, которые по преимуществу культивируются у детей в условиях принятой системы обучения, восходящей к методологии концептуализма, узкого сенсуализма, ассоцианизма. Но эти установки несовместимы с пониманием предметной деятельности как основы мышления человека, с признанием специфического содержания теоретических обобщений и понятий в отличие от других форм отражения.

В теории диалектико-материалистической теории познания сформулировано такое понимание обобщения, которое существенным образом отличается от его эмпирического истолкования. Это касается прежде всего положения об объективном, реальном существова­нии всеобщей связи как основы развития целостного предмета. Признание реального, содержательного харак­тера всеобщего, открываемого посредством соответствую­щих действий субъекта, позволяет педагогической психо­логии обосновывать пути построения обучения, развиваю­щего у детей собственно теоретическое мышление.

«Технология» формирования содержательных обоб­щений совсем иная, чем та, которая свойственна обобще­ниям эмпирического характера. Основой этого процесса служат не наблюдение и сравнение внешних свойств предметов (традиционная наглядность), а преобразующее предметное действие и анализ, устанавливающие сущест­венные связи целостного объекта, его генетически исход­ную (всеобщую) форму. Здесь открытие и усвоение аб­страктно-всеобщего предшествует усвоению конкрет­но-частного, и средством восхождения от абстрактного к конкретному служит самое понятие как определенный способ деятельности.

Учебный предмет, построенный на основе принципов такого обобщения, соответствует научному изложению исследованного фактического материала. Но усвоение его содержания должно осуществляться школьниками путем самостоятельной учебной деятельности, в сокращенном «квази-исследовательском» виде воспроиз­водящей ситуации и предметно-материальные условия происхождения изучаемых понятий. Преподавание учебных предметов, организующих и обеспечивающих такую учебную деятельность, может служить фундаментом формирования у школьников основ теоретического мышления.

В настоящее время уже накоплен некоторый опыт экспериментального воплощения новых принципов по­строения учебных предметов или их отдельных разделов.

Перечислим эти принципы:

1) все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения предметно-материальных условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (иными словами, понятия не даются как «готовое знание»);

2) усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, - последние должны быть выведены, из первых как из своей единой основы, - этот принцип вы­текает из установки на выяснение происхождения поня­тий и соответствует требованиям восхождения от абстрактного к конкретному;

3) при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны об­наружить генетически исходную, всеобщую связь, опреде­ляющую содержание и структуру всего объекта данных понятий (например, для объекта всех понятий традици­онной школьной математики такой всеобщей основой выступают общие отношения величин; для объекта поня­тий школьной грамматики - отношение формы и значе­ния в слове);

4) эту связь необходимо воспроизвести в особых пред­метных, графических или знаковых моделях, позволяю­щих изучать ее свойства «в чистом виде» (например, об­щие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений: внутреннее строение слова мож­но изобразить с помощью особых графических схем);

5) у школьников нужно специально сформировать та­кие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства (например, для выявления связи, лежащей в основе по­нятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать действие по определению крат­ного отношения величин с целью их опосредствованного сравнения);

6) учащиеся должны постепенно и своевременно пе­реходить от предметных действий к их выполнению в ум­ственном плане.

Такое построение учебных предметов позволяет орга­низовать преподавание, в процессе которого уже млад­шие школьники полноценно овладевают понятиями и уме­ниями, обычно относимыми к более старшему возрасту. Усвоение этого учебного материала способствует форми­рованию теоретического мышления у детей.

5. Информационно-кибернетическая теория мышления.

В последние несколько десятилетий на базе успехов в разработке идей кибернетики, информатики, алгоритмических языков высокого уровня в математическом программировании появилась возможность построения новой, информационно-кибернетической теории мышления. В ее основе лежат понятия алгоритма, операции, цикла и информации. Первое обозначает последовательность действий, выполнение которых ведет к решению задачи; второе касается отдельного действия, его характера; третье относится к многократному исполнению одних и тех же действий до тех пор, пока не будет получен необходимый результат; четвертое включает совокупность сведений, передаваемых с одной операции на другую в процессе решения задачи. Оказалось, что многие специальные операции, которые применяются в программах машинной обработки информации и в процессе решения задач на ЭВМ, похожи на те, которыми в мышлении пользуется человек. Это открывает возможность изучения операций человеческого мышления на ЭВМ и построения машинных моделей интеллекта.