«Сопровождать», как объясняет словарь Ожегова, - это значит «следовать вместе с кем-то, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-то». Понятие «сопровождение» введено в науку петербургскими учеными Л.М. Шипицыной, Е.И. Казаковой и трактуется ими как помощь ребенку в принятии решений в проблемных ситуациях, ответственность за действия в которых несет он сам.

Е.И. Казакова дает следующее определение сопровождению - это метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

По мнению М.Р. Битяновой, сопровождение - это система профессиональной деятельности психолога, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия.

Е.А. Козырева считает, что сопровождение - это система профессиональной деятельности педагога-психолога, направленная на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологического и психического развития ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития.

По мнению М.И. Рожкова, сопровождение в психолого-педагогическом смысле чаще всего рассматривается как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Сопровождение - это всегда взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого.

Психолого-педагогическое сопровождение - система профессиональной д-ти педагога - психолога, напрвленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребёнка в ситауциях школьного взаимодействия.

Объектом психолого-педагогического сопровождения является обучение и психологическое развитие ребёнка в ситуации школьного взаимодействия. Предметом социально-психологические условия успешного обучения и воспитания.

Сопровождение необходимо рассматривать как целостную систему д-ти школьного психолога, где обязательно присутствуую взаимосвязанние компоненты:

Системноое отслеживание психолого-педагогического статуса ребёнка и динамике его развития.;

Создание социально-психологических условий для успешности обучения и развития;

Создание спец. условий детям имеющим проблемы в психическом развитии и обучении.

Следственные идеи сопровождения :

Концептуальные следствия - в основе лежит сама идея сопровождения, в д-ти психолога должны присутствовать все компоненты системы сопровождения.

Организационные следствия - в основе лежит система характеристик ежедневной д-ти психолога, организационное закрепление (в текущих перспектмвных планах как психолога так и коллектива). Психологическое сопровждение явл-ся официальным элементом учебно-воспитательного процесса на уровне планирования, регуляции и контроля за результатом.;

Функционально-ролевые следствия - в основе лежит умение психолога определить: кто явл-ся, а кто не явл-ся объектом его психологической д-ти. Объектом могут выступать либо школьник, либо группа школьников (для них создаются условия; оказыввется психологическое воздействие). Взрослые участники учебно-воспитательного процесса явл-ся субъктами сопровождения.

Подходы к планированию психолого-педагогического сопровождения в школе

В целом планирование работы с каждой из 4-х ученических параллелей, подлежащих психолого-педагогическому обследованию, представляет собой построение следующей последовательности конкретных практических шагов:

1. Организационная и методическая подготовка к проведению цикла. Это четкое почасовое планирование предстоящих диагностических мероприятий, консилиумов , оповещение всех участвующих лиц, подготовка необходимых методических материалов

2. Проведение первого этапа диагностического обследования.

2.1. Наблюдение за учащимися на уроках, регистрация данных в протоколе (по 2 часа на класс).

2.2. Проведение методик диагностического минимума со всеми учащимися данной параллели.

2.3. Проведение экспертного опроса педагогов.

2.4. Проведение экспертного опроса родителей.

2.5. Обработка результатов, заполнение бланков заключений по всем учащимся, отбор группы школьников для проведения различных схем углубленной психодиагностики.

2.6. Организационная и методическая подготовка ко второму этапу психодиагностики .

3. Проведение второго этапа психодиагностического обследования.

3.1. Проведение диагностического обследования школьников.

3.2. Обработка данных, заполнение заключений по обследованию.

4. Подготовка к психолого-педагогическому консилиуму.

4.1. Проведение консультаций со школьным врачом и классными руководителями относительно предстоящего консилиума.

4.2. Подготовка аналитической информации по классам и параллели в целом.

4.3. Составление плана обсуждения: выделение групп психологически благополучных школьников и школьников с разными типами проблем.

4.4. Подготовка бланков для заключения консилиума.

5. Проведение психолого-педагогического консилиума.

5.1. Обмен информацией между участниками консилиума относительно конкретных школьников.

5.2. Разработка и планирование стратегии сопровождения каждого школьника.

5.3. Заполнение бланка заключения консилиума по данному школьнику.

5.4. Разработка и планирование стратегии сопровождения каждого школьника.

5.5. Разработка и планирование стратегии сопровождения в целом по классу или параллели.

6. Реализация решений консилиума.

6.1. Осуществление общих консультативных мероприятий: проведение родительских собраний, консультирование администрации, проведение групповых консультаций педагогов-предметников.

6.2. Планирование совместных действий классных руководителей и психолога.

6.3. Отбор школьников в специальные развивающие группы, планирование и проведение индивидуальных консультаций родителей, педагогов и школьников.

6.4. Проведение индивидуальных консультаций педагогов-предметников, родителей и старшеклассников.

6.5. Осуществление социально-диспетчерской деятельности (поиск специалиста, обеспечение его контакта с клиентом, осуществление поддерживающих мероприятий).

6.6. Планирование и осуществление сопутствующих форм работы (просвещение, общая развивающая работа и т. д.).

7. Планирование и осуществление контроля за эффективностью проводимой работы .

7.1. Консультации с педагогами-предметниками и классными руководителями по итогам проведения психолого-педагогического цикла работы со школьниками данной параллели.

7.2. Перспективное планирование сопровождающей деятельности по завершению цикла (совместно с педагогами и воспитателями).

Осуществление основных, описанных выше, мероприятий по одному циклу (в рамках работы с одной параллелью) занимает при должной организации 14-15 недель.

Определим условия эффективного функционирования предлагаемой модели планирования психолого-педагогического сопровождения:

1. Планирование должно осуществляться в начале сентября на весь учебный год.

2. Ряд направлений деятельности школьного психолога должны быть внесены на стадии планирования в планы школы. Т.е. речь идет, прежде всего, о диагностических минимумах. Первый этап диагностики должен проводиться в дневные часы, вместо уроков, и этот факт должен быть зафиксирован в учебном плане. Это же относится к психолого-педагогическим консилиумам и экспертным опросам педагогов, групповым консультациям учителей-предметников и родительским собраниям по итогам общего диагностического обследования.

3. Сотрудничество с психологом, анализ и творческое внедрение его рекомендаций необходимо превратить из личного дела учителя в его должностную профессиональную обязанность.

Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в системе непрерывного образования

Непрерывное образование понимается как связь, согласованность и перспективность всех компонентов системы (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации воспитания и обучения) на каждой ступени образования для обеспечения преемственности в развитииребенка.

Общие цели непрерывного образования детей школьного возраста могут быть сформулированы как:

воспитание нравственного человека;

охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;

сохранение и поддержка индивидуальности ребенка,

физическое и психическое развитие детей

Знания, умения и навыки рассматриваются в системе непрерывного образования в качестве важнейшего средства развития ребенка.

Реализация общей цели и задач образования детей этих возрастов требует соблюдения ряда психолого-педагогических условий:

личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми;

предоставление каждому ребенку условий для возможного выбора деятельности, партнера, средств и пр.;

ориентировка педагогической оценки на относительные показатели детской успешности (сравнение сегодняшних достижений ребенка с его собственными вчерашними достижениями);

создание образовательной среды, способствующей эмоционально- ценностному, социально- личностному, познавательному, эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности;

формирование ведущей деятельности как важнейшего фактора развития ребенка; опора на игру при формировании учебной деятельности;

сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и исследовательской, творческой деятельности, совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.

На рубежных эта­пах возрастного развития, которые соотносятся со ступенями обучения в системе непрерывного образования и воспитания, растущий чело­век достигает своей вершины, своей общей зрелости как готовности к переходу на новую, более высокую ступень образования и развития.

В последнее десятилетие в системе образования складывается особая культура поддержки и помощи учащемуся в образовательном процессе – психолого-педагогическое сопровождение. Психолого-педагогическое сопровождение выступает реальным воплощением гуманной педагогики, личностно ориентированного образования, проявлением инновационных процессов, обеспечивающих внесение новых тенденций в деятельность образовательных учреждений. Психолого-педагогическое сопровождение предполагает оказание помощи ребёнку, его семье, педагогам, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта образовательного процесса за выбор решения актуальной проблемы. Это отвечает новой парадигме образования – развитию субъектности и индивидуальности ребёнка. Процесс психолого-педагогического сопровождения объединяет основные институты социализации ребёнка: семью, школу, учреждения дополнительного образования детей. Необходимость организации психолого-педагогического сопровождения деятельности учащегося в учреждении дополнительного образования детей обусловлена реализацией идей предпрофильной подготовки, направленной на профессиональное самоопределение личности воспитанника исходя из её интересов, способностей, склонностей и потребностей.

Психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как особый вид помощи (или поддержки) ребенку, обеспечивающий его развитие в условиях образовательного процесса.

Психолого-педагогическое сопровождение – это профессиональная деятельность взрослых, взаимодействующих с ребенком в школьной среде. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную среду, решает свои определенные задачи, реализует свои индивидуальные цели психического и личностного развития, социализации, образования и др.

Полноценное развитие ученика на всех ступенях школьной жизни складывается из двух составляющих:

реализация тех возможностей, которые ребенку открывает данный этап возрастного развития;

реализация тех возможностей, которые предлагает ему данная социально-педагогическая среда.

Главной целью психолого-педагогического сопровождения является предоставление возможности педагогу помочь каждому учащемуся быть успешным. Педагог должен сам владеть ситуацией в классе, сам определять перспективы своего развития и тактику взаимодействия с каждым учащимся.

Задачи психолого-педагогического сопровождения:

Оказание психологической и педагогической помощи в успешной адаптации каждого ребенка в новых социальных условиях;

Создание атмосферы безопасности и доверия в системе учитель – ребенок – родитель;

Способствовать формированию умений и навыков ребенка, лежащих в зоне его ближайшего развития.

Важнейшими уровнями, на которых необходимо осуществлять сопровождение:

Индивидуально-психологический, определяющий развитие основных психологических систем:

интеллектуальное развитие ребенка (уровень обучаемости, интеллектуальное развитие, креативность мышления;

умственное развитие (уровень обученности, учебная успешность ребенка).

Личностный, выражающий специфические особенности самого субъекта как целостной системы, его отличие от сверстников:

особенности взаимодействия с окружающими (социометрический статус, уровень тревожности);

мотивация.

Индивидуальные особенности личности, составляющих внутреннюю физиологическую и психологическую основу:

тип темперамента;

ведущая модальность.

С психологической точки зрения психолого-педагогическая система сопровождения должна, прежде всего, рассматриваться как преемственность начального образования и среднего. Важно, чтобы индивидуальное развитие ребенка прослеживалось комплексно и в учебно-воспитательный процесс были вовлечены все участники: учитель начальных классов, классный руководитель, педагоги-предметники, родители ребенка, так как сопровождение представляет собой целостную, системно-организованную деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и развития каждого ребенка.

В системно-ориентированной деятельности психолого-педагогического сопровождения, предложенного М.Р.Битяновой, педагог-психолог решает три основные задачи:

1.Отслеживание особенностей психологического развития ребенка на различных этапах обучения (диагностический минимум). Показатели развития ребенка сравниваются с содержанием психолого-педагогического статуса. В случае соответствия можно делать вывод о благополучном развитии, и дальнейшее развитие направлять на создание условий для перехода на следующий этап возрастного развития. В случае несоответствия изучается причина и принимается решение о путях коррекции: либо снижаются требования для данного ребенка, либо развиваются его возможности.

2.Создание в данной педагогической среде психологических условий для полноценного развития каждого ребенка в рамках его возрастных и индивидуальных возможностей. Данная задача решается с помощью таких средств, как просвещение, активное психологическое обучение родителей, педагогов и самих детей, методическая помощь, развивающая психологическая работа.

3.Создание специальных психологических условий для оказания помощи детям, испытывающим трудности психологического развития . Многие дети в пределах возрастной нормы не реализуют свой потенциал, "не берут" из данной им педагогической среды то, что им в принципе под силу взять. На них также ориентирована специальная работа школьного психолога. Данная задача решается средствами коррекционно-развивающей, консультационной, методической и социально-диспетчерской работы.

Методом и идеологией работы школьного психолога является сопровождение. Это означает выстраивание образовательного процесса по следующим позициям:

Сопровождение ребенка опирается на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. Оно находится в логике его развития, а не искусственно задает ему цели и задачи извне. Это положение очень важно при определении содержания работы школьного психолога. Он занимается тем, что нужно конкретному ребенку или группе. Таким образом, в качестве важнейшего аксиологического принципа в предлагаемой модели школьной психологической практики заложена безусловная ценность внутреннего мира каждого школьника, приоритетность потребностей, целей и ценностей его развития.

Создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внутренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый может сыграть важную роль в становлении и развитии этого уникального мира. Однако взрослый (в данном случае - психолог) не должен превращаться во внешний психологический «костыль» своего воспитанника, на который тот может опереться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности за принятое решение. В процессе сопровождения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуальных, этических, эстетических), побуждает ребенка к нахождению самостоятельных решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную жизнь.

В идее сопровождения заложена цель: создать в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды условия для его максимального личностного развития и обучения. В процессе решения школьником этих трех задач - образования, социализации и психологического развития - постоянно возникают небольшие и серьезнейшие противоречия и конфликты. Так, требования образовательной среды могут приходить в противоречие с возможностями ребенка. Как поступать в этой ситуации? Кого к кому приспосабливать? «Корректировать» ребенка, подгоняя его под заданные требования или изменять что-то в условиях обучения? Однозначно, приоритет должен быть отдан ребенку, его актуальным и потенциальным возможностям. И задачей психолого-педагогического сопровождения будет создание условий для максимально успешного обучения данного, конкретного школьника.

Но, с другой стороны, гибкость и приспосабливаемость образовательной среды не может быть бесконечной. Для того, чтобы сохранить свои изначальные цели и ориентиры, она вынуждена предъявлять некоторые требования к ребенку и в плане его умений, наличия определенных интеллектуальных предпосылок, и в плане учебной мотивации, целенаправленности в получении знаний и т.д. Если эти требования разумны, оправданы логикой самого образовательного процесса, задачей психолога будет приспособление ребенка к ним.

То же самое можно сказать и в отношении социализирующей среды. Она также должна быть способной приспосабливаться к каждому конкретному ребенку, но не до бесконечности. Есть ряд требований, норм, жестких правил, которые ребенок должен усвоить, принять и реализовывать в своем поведении и общении.

Невозможно предложить один общий алгоритм решения таких конфликтов. В каждом индивидуальном случае он должен решаться с учетом приоритета внутреннего мира ребенка и значения некоторой необходимой и достаточной системы, предъявляемых ему требований со стороны образовательной и нормативной среды. Гарантом справедливого и продуктивного решения является психолого-педагогическое сопровождение, в процессе которого педагоги, психологи, родители и другие взрослые, окружающие ребенка, находят наилучшее сочетание приспособления школьной среды к нему и его к школьной среде.

Психологическое сопровождение ребенка в образовательном учреждении преимущественно осуществляется педагогическими средствами, через педагога и традиционные школьные формы учебного и воспитательного взаимодействия. По крайней мере, постулируется преимущество таких скрытых форм воздействия по сравнению с непосредственным вмешательством психолога в жизнь ребенка, его внутришкольные и внутрисемейные отношения. Это особым образом задает роль педагога в психологической практике. Он оказывается соратником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого ребенка и основным ее реализатором. Психолог же помогает педагогу «настроить» процесс обучения и общения на конкретных учеников.

Сопровождение рассматривается как процесс, как целостная деятельность психологической службы гимназии, как важнейшая составляющая образовательного процесса.

Утверждение идеи сопровождения в качестве основы школьной психологической практики, постулирование её объекта и предмета в описанной выше форме, имеет ряд важнейших следствий, на которые и опирается вся модель школьной психологической работы. Следствия эти касаются целей, задач и направлений этой деятельности, принципов ее организации, содержания работы, профессиональной позиции психолога в отношениях с различными участниками учебно-воспитательного процесса, а также подходов к оценке эффективности его деятельности. В этой связи важно выделить следующие концептуальные следствия психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса гимназии:

Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения. С первых минут нахождения ребенка в школе начинает бережно и конфиденциально собираться и накапливаться информация о различных сторонах его психической жизни и динамике развития, что необходимо для создания условий успешного обучения и личностного роста каждого школьника. Для получения и анализа информации такого рода используются методы педагогической и психологической диагностики. При этом психолог имеет четкие представления о том, что именно он должен знать о ребенке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательство действительно необходимо и какими минимальными средствами оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что в процессе сбора и использования такой психолого-педагогической информации возникает множество серьезных этических и даже правовых вопросов.

Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. На основе данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные и групповые программы психологического развития ребенка, определяются условия его успешного обучения. Реализация данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном заведении, построенный по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в данное заведение. Кроме того, известная гибкость требуется от каждого педагога, так как его подходы и требования к детям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориентироваться на конкретных детей, с их реальными возможностями и потребностями.

Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении. Данное направление деятельности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены определенные проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении со взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для оказания психолого-педагогической помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы.

Основа психического здоровья составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах онтогенеза. Создание социально - психологических условий в макросреде каждого ребёнка для успешного развития и обучения с учётом его личностных и индивидуальных особенностей, обеспечивающих такое развитие, является главной целью деятельности психологической непрерывного образования.

Таким образом, психолого-педагогическому сопровождению деятельности педагога непрерывного образования, системно организованное совместное движение субъектов сопровождения, направленное на создание оптимальных условий повышения качества и эффективности деятельности педагога дополнительного образования.

Педагогическое сопровождение деятельности педагога непрерывного образования, способствующее повышению качества и эффективности деятельности педагога непрерывного образования сопровождается согласованностью взаимодействия субъектов сопровождения (педагогов дополнительного образования, администраторов, методистов, психологов, старших педагогов дополнительного образования – наставников, обучающихся и их родителей); ценностно-мотивационное отношение педагога к деятельности в учреждении дополнительного образования детей, способствующего выработке самостоятельной профессиональной позиции; учет уровня базового и дополнительного образования педагогов; учет психовозрастных особенностей субъектов взаимодействия; профессионально-личностная рефлексия, своевременное и адекватное реагирование на изменения социального заказа.

Модель психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога непрерывного образования и реализации может быть использована при организации образовательного процесса в учреждениях образования детей.

Модульный алгоритм создания формы системы психологической поддержки включает в себя:

(1) прогнозирование востребованности психолого-педагогического сопровождения личности в образовательном процессе непрерывного образования;

(2) формирование банка данных по результатам медико-компенсаторной, корректировочной диагностики с учетом развития инклюзивного образования;

(3) участие специалистов в работе с педагогическими коллективами по социальной адаптации с целью практической реализации идеи инклюзивного образования;

(4) внедрение системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, включающей психолого-педагогическое просвещение, диагностику, обучение, адаптацию;

(5) организация системы мониторинга психического здоровья личности;

(6) внедрение в образовательный процесс координационно-методических разработок по вопросам методического обеспечения процесса освоения основных, дополнительных образовательных программ, программ самообразования;

(7) применение психологических и психофизиологических методов сопровождения личности в образовательном процессе непрерывного образования. Его функция направлена на: психолого-педагогическое сопровождение в образовательных учреждениях, имеющих возможность оказывать расширенный спектр психологических и медицинских услуг для обучающихся, в том числе с ослабленным здоровьем.

Сопровождение ребёнка по его жизненному пути - это движение вместе

с ним, рядом с ним иногда - чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем мире, понимать и принимать себя. Но при

этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребёнок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь

1. Сущность сопровождения. Основные подходы к определению сущности педагогического сопровождения.

2. Технологии педагогического сопровождения:

l технология педагогической поддержки;

l технология педагогической помощи;

l технология реализации индивидуальных образовательных маршрутов;

l технология тьюторского сопровождения.

Литература:

1. Александрова Е.А. Виды педагогической поддержки и сопровождения индивидуального образования http://www.isiksp.ru/library/aleksandrova_ea/aleks-000001.html

2. Александрова Е.А. Чем отличается работа освобожденного классного воспитателя от работы классного руководителя с позиции тьюторской деятельности? / Е.А.Александрова // Завуч. - 2007. - № 4. - С. 57-59.

3. Газман О.С. Теория: что такое педагогическая поддержка, ж-л Классный руководитель, №3, 2000, с. 6-34.

4. Глевицкая В.С. www.superinf.ru

5. Дубрвина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога. Под ред. Дубровиной И.В., М., Просвещение, 1991.

6. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М., Педагогическое российское общество, 2001.

7. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., Академия, 2000, с.155-160.

8. Педагогическая поддержка ребенка в образовании под ред. В.А.Сластенина, И.А.Колесниковой. – М., 2006.

9. Попова С.И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя.. – М., 2005.

1. Согласно толковому словарю русского языка, сопровождение обозначает действие, сопутствующее какому-либо явлению. Этимологически он происходит от слова «сопровождать», которое имеет несколько содержательных трактовок. Смысл толкования зависит от области применения слова, но обозначает одновременность происходящего явления или действия. Интересно, что при употреблении данного глагола с возвратной частицей «ся» в содержательной характеристике смещается акцент на курируемого. Таким образом, приобретается следующий смысл - «влечь за собой как непосредственное продолжение или следствие», «быть снабженным, дополненным чем-либо».

Теоретической основой системы педагогического сопровождения выступает положение о «сопутствии» как осознанной педагогом/специалистом необходимости следовать рядом с ребенком в период его личностного развития, обеспечивая гарантию безопасного разрешения трудных жизненных ситуаций.

Некоторые исследователи отмечают, что сопровождение «предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности». Необходимо заметить, что поддержка понимается как сохранение личностного потенциала и содействие его становлению. Сущность такой поддержки заключается в реализации права на полноценное развитие личности и ее самореализацию в социуме. Педагогичекая поддержка наиболее полно раскрывается в идеях О.С.Газмана и его последователей. Сопровождение - это специальный вид деятельности, направленный на поддержку деятельности субъекта, т.е. предупреждение и преодоление проблем в его становлении посредством составления и реализации совместной с ребенком программы деятельности.

В отличие от коррекции сопровождение предполагает не «исправление недостатков и переделку», а поиск скрытых ресурсов субъекта и личности, опору на его возможности и создание на этой основе условий для развития.

Т.Яничева под психологическим сопровождением понимает систему организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий, направленных на создание оптимальных условий . Сущностной характеристикой сопровождения в данном подходе является создание условий для перехода субъекта к «самопомощи». Е.А. Козырева понимает сопровождение как «систему профессиональной деятельности педагога-психолога, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологическое и психическое развитие ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития».

В работах Ю.В. Слюсарева – основоположника данной теории в психологическом аспекте, «сопровождение» употребляется для обозначения «недирективной формы оказания психологической помощи» , направленной не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности, помощи , запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека

Концепция сопровождения как образовательная технология разработана Е.И. Казаковой. В основе данной концепции лежит системно-ориентационный подход к развитию человека. Одним из основных положений концепции Е.И. Казаковой является приоритет опоры на индивидуально-личностный потенциал субъекта, приоритет ответственности за совершаемый выбор. Таким образом, автор считает, что для осуществления права свободного выбора личностью различных вариантов развития необходимо научить человека разбираться в сущности проблемы, вырабатывать определенные стратегии принятия решения.

Таким образом, сопровождение рассматривается как сопутствие, поддержка, помощь, создание оптимальных условий, поиск и актуализация ресурсов человека, как обучение способам деятельности.

Все исследователи рассматривают сопровождение в рамках гуманистического и личностно-ориентированного подходов, ориентируясь на запуск механизмов саморазвития, самосовершенствования на основе индивидуальных ресурсов, потенциалов самой личности.

Сопровождение рассматривается как двусторонний процесс (педагог - воспитанник), который зависит от личностных качеств сопровождающего, от его мастерства (профессионализма), но результат его тем выше, чем активнее «сопровождаемый», чем больше внимания и фактического времени при реализации уделяется содержанию и способам действий «сопровождаемого». Особенностью концепций педагогического сопровождения является проектирование процесса сопровождения «от сопровождаемого».

Психолого-педагогическое сопровождение сегодня является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.

Это предполагает, что специалист по психолого-педагогическому сопровождению не только владеет методиками диагностики, консультирования, коррекции, но обладает способностью к системному анализу проблемных ситуаций, программированию и планированию деятельности, направленной на их разрешение, соорганизацию в этих целях участников образовательного процесса (ребенок, сверстники, родители, педагоги, администрация).

Виды (направления) работ по психолого-педагогическому сопровождению:

а) Профилактика.

б) Диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг).

в) Консультирование (индивидуальное и групповое).

г) Развивающая работа (индивидуальная и групповая).

д) Коррекционная работа (индивидуальная и групповая).

е) Психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей.

ж) Экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений).

Модель психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса на основной ступени общего образования

Уровни психолого-педагогического сопровождения

1. Индивидуальное

2. Групповое

3. На уровне класса

4. На уровне ОУ

Основные формы сопровождения

1. Консультирование

2. Диагностика

3. Экспертиза

4. Профилактика

5. Просвещение

6. Развивающая работа

7. Коррекционная работа

Основные направления психолого-педагогического сопровождения

Александрова Е.А.

Объявив личность субъектом свободной деятельности, Олег Семенович Газман, поставил вопрос о расширении предмета воспитания, предусматривающем выделение в теории и практике образования особого направления, названного им «педагогикой самосознания. Оно охватывает субъект-субъектную педагогическую деятельность, имеющую целью стимулировать у ученика процессы самости, оказать помощь и поддержку в формировании им Я-концепции, создавать условия для развития ребенком способности оценивать собственную деятельность. Конечным результатом такой работы является становление свободоспособности личности.

Заметим, что процессы самости, формирование растущим человеком Я-концепции невозможно разделить на протекающие во время воспитания и во время обучения. Это процессы его индивидуального образования как процесса и результата создания ребенком своего образа жизни и мышления, осуществляемом им в свободном режиме посредством сознательного выбора источников информации. Последнее влечет за собой повышение роли педагога как индивидуального консультанта и увеличение числа типов его деятельности, ведь в системе индивидуального образования субъект-субъектное общение детей и взрослых не может быть однообразным по определению.

Итак, в образовательном процессе происходит встреча растущего человека и взрослого человека. Начало их взаимодействия может быть положено либо объек-тивной обучающей ситуацией (что происходит в большинстве случаев), либо субъективной ситуацией развивающего общения. Выбор педагогом того или иного типа деятельности зависит от авторства цели взаимодействия, потребности в нем детей, степени видимой части активности субъектов. Сочетание этих критериев позволило нам разделить тапы педагогической деятельности на три блока.

I блок объединяет деятельность педагога в тех ситуациях, когда ребенок не может самостоятельно справиться с затруднением или же не видит грозящей ему опасности. К этому блоку мы относим виды «опека», «забота», «защита».

Недоверие к опыту и собственным силам Ребенка – характерная черта поведения педагога в данном случае. Потребность детей во взаимодействии высока. Степень их видимой активности минимальна по сравнению со степенью видимой активности педагога. Авторство цели взаимодействия может принадлежать как ребенку, так и учителю.

Опека как тип педагогической деятельности применяется в том случае, когда ребенок совершенно не в состоянии ориентироваться в проблемной ситуации. Педагог в этом случае выполняет роль «няньки», «клушки-наседки».

Согласно словарю С.И.Ожегова, опека определяется через слова «забота», «попечение», равно как и «забота» – через «попечение». Но последнее предполагает деятельность, направленную на кого-либо, на проявление к нему внимания, что не используется при семантическом анализе слова «опека».

Забота, по нашему мнению, как тип деятельности используется учителем вслед за опекой. Педагог постоянно отслеживает поведение и деятельность ребенка и вмешивается в процесс его развития даже тогда, когда ребенок справляется самостоятельно (роль «мамы», «няни»).

Защита предполагает организацию педагогом процесса ограничения, ограж-дения, отстаивания интересов ребенка в случае грозящей ему физической и/или психической опасности, при условии, если ребенок не справляется с ней сам. Роль педагога – «охранник», «адвокат», «служба «911».

II блок, наиболее распространенный в России, включает один тип деятельности – «наставничество». «Педагог – истина в последней инстанции» – вот педагогическое убеждение (читай – заблуждение), отличающий его от других.

В этом случае потребность детей взаимодействовать с педагогом откровенно мала. Степень видимой активности учителя преобладает над аналогичной характеристикой деятельности обучающегося. Авторство цели взаимодействия в большинстве случаем принадлежит взрослому.

Тактика «наставничество», основанная на лозунге «делай как Я», применяется педагогами в нескольких случаях.

1) если ребенок хочет выполнить какое-либо действие репродуктивного плана, но не знает как, а педагог не хочет (не имеет возможности) «тратить» время на создание проблемно-поисковой ситуации.

2) если ребенок не хочет действовать, но это надо взрослым (или же думают, что им это надо), которые не имеют возможности или же не хотят объяснять ребенку необходимость данного типа деятельности.

3) если ребенок может и хочет сделать сам, но взрослый не разрешает ему проявить самостоятельность, не веря в его силы и творческие способности.

Выступая в роли «тренера», «дятла», «капли, которая точит камень», учитель создает условия для воспроизводства культурного наследия в неизменном типе и отрицания им процесса учения как такового.

III блок характерен для взаимодействия педагогов с теми школьниками, у которых сформировалась «Я-концепция». В зависимости от нее, ученик проявляет ту или иную потребность во взаимодействии с педагогом, но однозначно меньшую, чем мы указывали выше. Степень видимой активности ученика резко преобладает над видимой частью активности педагога. Авторство цели взаимодействия чаще принадлежит школьнику, чем и учителю.

К этому блоку мы относим типы педагогической деятельности «помощь», «поддержка», «сопровождение».

Помощь как тип педагогической деятельности применяется тогда, когда растущий человек может в целом справиться с проблемной ситуацией сам, но встречается с некоторым затруднением.

В этом случае со стороны педагога иногда бывает достаточным продемонстрировать ему способы и приемы разрешения аналогичных ситуаций. «Медсестра», «корректор», «катализатор», «рука» – так определим его роль.

Изучение работ О.С.Газмана показывает, что педагогическая поддержка как особая сфера педагогической деятельности включает в себя «процессы СО и СА -МО», позволяющие решить постоянно возникающие у детей проблемы. Но Н.Б.Крылова видит ее в широком социокультурном контексте как элемент любого СО =трудничества и взаимодействия, поскольку считает педагогическую поддержку проявлением позитивного отношения к деятельности человека и готовности СО =действия его начинаниям и самореализации.

По мнению Н.Н.Михайловой и С.М.Юсфина, в том случае, когда существующая или проектируемая воспитательная система ориентирована на реализацию гу-манистического подхода к взаимодействию взрослых и детей, поддержка обретает смысл принципа педагогической деятельности, то есть становится важнейшим педагогическим кредо людей, работающих с детьми.

Являясь учеником данной научной школы, мы считаем, педагогическая под-держка является собой процесс создания педагогом

а) первичных условий, в том числе эмоционального фона для того, чтобы ребенок в той или иной учебной или жизненной ситуации смог сознательно и самостоятельно осуществить адекватный выбор поведения и/или источников информа-ции, не противоречащий ни его личностно-значимым ценностям, ни культурным традициям;

б) вторичных условий – чтобы ребенок мог самостоятельно действовать сообразно ситуации этого выбора даже при встрече с каким-либо затруднением.

В каждом конкретном случае педагог вынужден мгновенно оценить ситуацию и разобраться – какая поддержка нужна Ребенку «здесь и теперь». Опыт показывает, что нередки случаи, когда Ребенок приходит к педагогу-поддерживателю только для того, чтобы его выслушали, а не ругали и не давали бы советы, просто для того, чтобы высказаться самому. Иногда ученику нужен только намек на возможные пути выхода из проблемной ситуации, причем намек не прямой, а опосредованный, а иногда классный воспитатель сталкивается с необходимостью разработать вместе с воспитанником подробный алгоритм его поведения.

Мы считаем, что педагогическая поддержка отличается от воспитания в пер-вую очередь тем, что в ней категорически неприемлемо манипулирование. Хотя заметим, что некоторые педагоги рассматривают ее именно как проявление мягкого завуалированного манипулирования.

Педагогическая поддержка оказывается как по запросу ребенка, так и в том случае, если учитель видит, что ученик может справиться с ситуацией сам, но не уверен в своих силах или же в «правильности» выбора. Ключевыми словами при определении понятия педагогической поддержки ребенка мы называем «чувство плеча», то есть создание атмосферы, проживая в которой ребенок четко знает – у него есть на кого опереться: «мы рядом, мы вместе». Роль педагога – «друг», «плечо», «батут».

Обратим внимание на динамику взаимодействия ребенка и взрослого:

1. работает педагог – создает ребенку первичные условия для выбора;

2. ребенок совершает выбор и, действуя согласно ему, встречается с проблемой. Обращается с запросом о поддержке к педагогу;

3. он создает вторичные условия для разрешения ребенком проблемы;

4. ребенок решает проблему.

Следующий тип деятельности – педагогическое сопровождение.

Педагогическое сопровождение отличается от поддержки не столь уменьшением степени вмешательства взрослого человека в процесс индивидуального образования ребенка, сколько возрастанием умения растущего человека самостоятельно разрешать свои учебные и личностные проблемы.

Анализ ситуаций, при которых следовали запросы детей на этот тип деятельности показал, что в данном случае им необходимо было почувствовать, что они не одиноки в момент встречи с проблемой, что в самом крайнем случае у них есть человек, к которому они всегда смогут обратиться.

Осуществляя педагогическое сопровождение, педагог должен ориентироваться на сочетание методов и приемов развития индивидуальных ключевых личностных и профессиональных компетенций обучающегося и его высокой коммуникативной/общей культуры.

Динамика взаимодействия ребенка и взрослого в этом случае такова:

1. работает педагог – учит ребенка создавать необходимые для работы и жиз-ни условия, разрешать проблемные ситуации и наблюдает за его жизнедеятельностью для того, чтобы в случае крайней необходимости быть рядом;

2. ребенок, в процессе жизнедеятельности, встречается с проблемой и, используя полученные навыки разрешения проблемных ситуаций, поиска необходимой информации, разрешения конфликтов и проч., благополучно разрешает ее, причем зная, что, в крайнем случае, у него есть человек, к которому он сможет обратиться.

Еще раз повторим, что роль педагога в процессе педагогического сопровождения заключается в создания для ребенка эмоционального фона уверенности в том, что в случае необходимости у него всегда есть человек, к которому он сможет обратиться с вопросом. «Чувство локтя» – это словосочетание максимально отражает суть педагогического сопровождения: «мы рядом, но не вместе – у каждого свой путь».

Итак, педагогическое сопровождение – тип педагогической деятельности, сущность которого состоит как в превентивном процессе научения ребенка самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальный образо-вательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации, так и в перманентной готовности адекватно отреагировать на ситуации его эмоционального дискомфорта.

Отсюда следует, что в качестве средств и приемов педагогического сопровож-дения нам следует обозначить средства и приемы индивидуального обучения, предполагающие опору на свободный выбор школьником и студентом своего индивидуального образовательного маршрута, базирующегося на его профессиональных предпочтениях и личных интересах.

Как видим, поддержка и сопровождение как типы педагогической дея-тельности предельно взаимосвязаны. Поддержка с одной стороны предваряет со-провождение, с другой же – следует за ним по запросу ребенка. В этой связи мы считаем возможным рассматривать виды педагогической поддержки и сопровож-дения совместно, различая их по следующим критериям:

• по степени участия взрослого мы выделяем непосредственную (ое) и опосредованную(ое) поддержку/сопровождение;
• по времени оказания: опережающую(ее), своевременную(ое), предупреждающее последействие;
• по длительности: единовременную(ое), пролонгированную(ое), дискретную(ое).

Кратко охарактеризуем их.

Непосредственные поддержка/сопровождение практикуются педагогом в процессе его разговора с учеником. Характерной особенностью этого подвида является отсутствие в речи учителя фраз, содержащих подтекст, и его обращенность к конкретному ребенку, а не к классу в целом. Целью является конструктивный совместный поиск путей выхода из сложившейся ситуации.

Опосредованные поддержка/сопровождение осуществляются педагогом с помощью сказок, былин, во время сказанных пословиц или поговорок, напетой фразы из песни… Это столетиями проверенный способ натолкнуть растущего человека на самостоятельное разрешение проблемы, не обидев его при этом нравоучениями и не навязывая свое мнение.

Для данного вида характерно обращение к группе детей в целом, хотя не исключаются и индивидуальные «намеки». В этом случае, в отличие от предыдущего, роль классного воспитателя не меньше, но менее заметна, а целью является провокация ребенка на самостоятельный поиск разрешения проблемы или обдумывание нравственных аспектов ситуации.

Суть опережающих поддержки/сопровождения состоит в том, что ученики получают от педагога «информацию для размышления», повод для наблюдений еще до того, как у них возникла проблема. И в тот момент, когда в его реальной жизни возник затруднительный момент, он уже обладает набором методов и приемов благополучного его разрешения. Этот вид поддержки/сопровождения во многом перекликается с опосредованным, но для него характерно не столь обсуждение проектируемой ситуации, сколько проигрывание в ней той или иной роли. Его целью является создание ориентационно-ролевых ситуаций, проживание которых помогает ребятам выработать индивидуальные стратегии поведения в проблеме. Педагог работает над процессом создания условий для адекватного восприятия учениками информации вербального и невербального характера, затрагивающей направленность их интересов и поведения как в настоящем времени, так и в недалеком будущем, с целью помочь им осознать и проявить для себя зону ближайшего культурного развития и поддержать пробуждающийся интерес к саморазвитию.

Своевременные поддержка/сопровождение осуществляются непосредственно в момент возникшей потребности ученика в поддержке, по его запросу или же по внешним признакам надвигающейся на ребенка опасности физического или психологического планов.

Характерной особенностью этого вида является вопросноответная форма обращенности к конкретному ребенку и, при экстренной необходимости, привлечение специалистов в той или иной области (психолога, социального педагога, медика, представителей правоохранительных структур). Его целью является создание условий для ребенка, при которых он самостоятельно или же с помощью специалистов разрешает проблему, доминирующую для него в данный момент времени.

Поддержка/сопровождение – предупреждающее последействие оказывается после того, как в жизни человека произошло событие, способное породить проблему. Имеет своей целью нивелировать первоначальный стресс и снять напряженность для того, чтобы ученик смог адекватно рассмотреть создавшуюся ситуацию и предупредить возникновение и развитие возможных последствий.

Единовременные поддержка/сопровождение оказываются в том случае, ко-гда педагог уверен, что ребенок способен сам справиться с проблемой и ему нужен только первоначальный педагогический импульс. Характерной его особенностью является использование педагогов не только вербальных способов общения, но и невербальных (мимика, жесты). Целью общения со стороны педагога является пробуждение внутренних резервов ребенка, вселение в него уверенности в собственных силах.

Пролонгированные поддержка/сопровождение используются педагогом в том случае, когда ребенок длительное время не может самостоятельно справиться с проблемой, несмотря на его практически ежедневные обращения к классному вос-питателю или же, если этот процесс длителен по своей сути, но требует наблюдения со стороны взрослого человека.

Характерной особенностью является серия встреч педагога и ребенка (или группы детей со сходными проблемами). Основная цель – вселить в ребенка уверенность, что в любое время он может найти поддержку и помочь сформировать по-зитивное отношение к действительности.

Дискретные поддержка/сопровождение уместны время от времени, тогда, когда педагог видит необходимость тактично корректировать развитие ситуации. В этом случае педагогом используются разнообразные типы педагогической деятельности и их сочетания, определяемые характером затруднений, испытываемых учеником в работе и общении. Вариативность, многообразие их приемов зависят от профессионализма педагога, его искренней заинтересованности в судьбе каждого ребенка.

Итак, если мы, признавая и разделяя идеи О.С.Газмана, говорим о приоритете индивидуальной работы классного воспитателя с детьми, то логичным было бы считать педагогическую поддержку и сопровождение базовыми типами деятельности во всех сферах деятельности куратора: «Здоровье», «Общение», «Учение», «Досуг» . Наш опыт показывает, что в большинстве случаев это разумно и осуществимо. Но, пытаясь на практике реализовать виды педагогической поддержки и сопровождения в сфере «Учение», мы зачастую встречаемся с непринятием их учителями-предметниками, так как их деятельность основана на общепризнанных формах и методах обучения по Я.А.Коменскому – «всех учить всему» и «предметы… преподавать однообразно» .

С одной стороны мы имеем стабильность классно-урочной системы (читай – авторитарного обязательного единообразия, формальной вариативности) и, с другой стороны – потребность ребенка в реальном индивидуальном педагогическом подходе не только во внеурочной, но и в учебной деятельности.

Разрешение этого противоречия мы увидели в организации образовательного процесса на основе педагогической поддержки и сопровождения индивидуального образования.

Так, если суть индивидуального образования состоит в формировании и развитии человеком своего образа, то не только процесс воспитания, но и организация учения должна быть максимально приближена к его индивидуальным потребностям.

Здесь мы встречаемся с устоявшимися педагогическими штампами, которые часто озвучивают наши оппоненты.

1. Индивидуальное образование уже существует в форме экстерната и дис-тантного обучения. Соглашаясь с этим, заметим, что они включены в систему индивидуального образования, которое в целом не сводится лишь к этим формам.

2. Индивидуальное образование в школе мы уже обеспечиваем, организуя групповое и парное обучение.

Наш ответ аналогичен предыдущему.

3. Индивидуальная работа ребенка есть его «самостоятельная» работа, то есть выполнение задания учителя без общения с кем-либо в данный момент времени.

С нашей точки зрения, термин «индивидуальная работа» не всегда синонимичен термину «самостоятельная работа», хотя при их подробном анализе мы находим многочисленные пласты общих смыслов.

В случае индивидуальной работы школьник встречается с учителем, имея в виду свою учебную цель и свои способы ее достижения. В случае самостоятельной работы в традиционном ее понимании – цель занятия, заданную извне – учебными стандартами ли, педагогом ли. И если заданность цели учения «изнутри» способствует всемерному проявлению познавательной активности ребенка, поскольку является его личной потребностью, то заданность цели и темы взаимодействия извне может породить неприятие и даже агрессию детей. В частности, источником конфликтов между учеником и учителем может послужить разный ритм работы в классе; крайняя зависимость ребенка от групповых норм общения; его эмоциональный настрой, не соответствующий учебной ситуации и др.

Все эти негативные моменты нивелируются в случае признания школой необходимости и возможности признания прав и свобод ученика в части свободного выбора им индивидуального образовательного маршрута.

4. Индивидуальное образование не только возможно в условиях массовых форм обучения, но и протекает повсеместно, так как процесс создания человеком своего Я априори индивидуален.

Разделяя последнюю часть тезиса заметим, что в традиционной системе обучения нашим ученикам приходится «отбирать зерна от плевел», пытаясь путем проб и ошибок определить свой путь образования, свой стиль учения, согласовать и адаптировать его со стилем преподавания учителя, тщетно пытающегося на занятии в единицу времени организовать «индивидуальный подход» и разбудить якобы дремлющие инициативу и активность. Большие затраты времени (темп учения ребенка может быть выше, чем у класса в целом), энергии на заучивание в дальнейшем не востребованной в жизни информации – вот наглядные черты современного обучения.

5. Индивидуальное образование разрушает классно-урочную систему.

Согласно нашим исследованиям, активная учебная деятельность, инициируемая ребенком для себя самого, не отрицает классно-урочную систему, что будет показано ниже. Она является препятствием для индивидуального образования только в той форме, в которой практикуется в настоящее время: все учатся в едином темпе, слушают учебный материал на едином уровне его изложения и т.д.

Но, с другой стороны, распространяются теоретические идеи и практические наработки школ, открывающих свои классы и стены в целом: Школы-клуба О.С.Газмана, Парк-школы М.А.Балабана и О.М.Леонтьевой, Школы самоопределе-ния А.Н.Тубельского, школы М.Щетинина, Продуктивные школы, участвующие в проекте «Город-как-школа». Как позволил себе заметить академик РАЕН, ректор РГГУ Ю.Н.Афанасьев на открытии конференции, посвященной вопросам развивающей педагогики в универсальной образовательной среде (Голицино, 1999), «все, что связано с Коменским, уходит в историю. Низкий поклон и прощай, а жить мы будем по-другому. Это претензия интеллектуальная, а не практически-утилитарная».

Итак, индивидуальное образование предполагает свободное развитие самости обучающегося и формирование им своего образа – образования своего Я. При этом учение осуществляется им согласно индивидуальному образовательному маршруту, предполагающему свободный выбор источников информации, порядка и формы встречи с ними, темпа восприятия содержания учебного материала, вариантов самооценки и презентации продуктов своего образования окружающим.

Приведем пример. При наличии нескольких учителей, преподающих один и тоже учебный предмет, мы так составим расписание, чтобы ученики получили возможность посещать занятие у того из них, чей стиль обучения максимально соот-ветствует стилю его учения.

Вариант 1. В школе есть два учителя химии. Обычно один из них ведет занятия, предположим, с десятыми классами, другой – с одиннадцатыми. Но мы предлагаем каждому из них работать с учениками и 10-го и 11-го классов. Их занятия мы ставим в расписании в одно и тоже время. И разрешаем старшеклассникам посетить занятие у любого учителя, стиль преподавания которого им больше подходит. Причем, что важно, данное нововведение не требует финансовых затрат нагрузка педагога остается прежней, достаточно только согласовать расписание.

Опять же, оппоненты могут возразить нам, что ученики станут посещать уроки наименее требовательных преподавателей. Но опыт показывает, что современная молодежь ориентирована на получение качественного образования, максимально соответствующего их жизненным планам и амбициям, желающие же «схалтурить» найдут такую возможность в любом случае.

И еще один нюанс. Если мы разрешим ученикам посещать уроки у разных педагогов, то они получат уникальную возможность услышать одну и ту же тему, из-ложенную не столь с иной точки зрения, сколько по-иному в целом. И, следовательно, познакомиться с различными фактами и примерами. Согласитесь, редко кто из современных учителей использует на уроках стандартный набор примеров. Большинство из них – творческие и ищущие специалисты, и каждый урок в своем роде уникален.

Вариант 2. В любом классе учатся дети с разными учебными возможностями. Следовательно, мы должны создавать условия для восприятия ими материала, изла-гаемого учителем на том или ином уровне сложности.

Предположим, что параллель состоит из трех классов. В течение дня они должны посетить три спаренных урока: химия, физика, биология.

Предложим учителям разработать три варианта изложения материала темы: на первом уровне сложности, соответствующем требованиям государственного стан-дарта, на втором – расширяющем образовательные горизонты ученика и третьем – предполагающем его выход на исследовательскую деятельность. Предложим стар-шеклассникам всех трех классов, проанализировав свои учебные возможности и по-требности, разработать индивидуальный образовательный маршрут вне «привязки» к одноклассникам. Например, школьник может на первой «паре» посетить занятие по физике первого уровня сложности (стандартный материал), затем на третьем уровне – химия и на втором – биологию. «Инновационное» расписание будет вы-глядеть следующим образом:

Вариант 3. При достаточном количестве педагогов мы можем совместить первый и второй варианты.

Расписание для 10-х классов Понедельник
	химия	физика	биология
1 пара	1 уровень ФИО (ауд.__)	2 уровень ФИО (ауд.__)	3 уровень ФИО (ауд.__)	2 уровень ФИО (ауд.__)	1 уровень ФИО (ауд.__)	3 уровень ФИО (ауд.__)
2 пара	3 уровень ФИО (ауд.__)	1 уровень ФИО (ауд.__)	1 уровень ФИО (ауд.__)	3 уровень ФИО (ауд.__)	2 уровень ФИО (ауд.__)	1 уровень ФИО (ауд.__)
3 пара	2 уровень ФИО (ауд.__)	3 уровень ФИО (ауд.__)	2 уровень ФИО (ауд.__)	1 уровень ФИО (ауд.__)	3 уровень ФИО (ауд.__)	2 уровень ФИО (ауд.__)

Обратим внимание, при подобной организации учебного процесса понятие «класс» упраздняется. Расписание составляется для параллели учащихся.

Ученик, самоопределяясь в индивидуальном образовательном маршруте, по-следовательно становится участником той или иной микрогруппы на том или ином уроке. Встреча же на одном занятии обучающихся разных классов параллели и да-же, впоследствии, различных параллелей максимально соответствует реальным жизненным ситуациям, поскольку вне стен школы мы не всегда общаемся исключи-тельно со сверстниками и коллегами по профессии.

Данная система имеет еще одно преимущество перед традиционной формой организации учения: благодаря педагогической поддержке и сопровождению инди-видуального образования претворяется в жизнь идея о постепенном перенесении от-ветственности за собственную жизнь, образование и самостоятельное решение инди-видуальных проблем на самого человека, красной нитью проходящая через размыш-ления всех сторонников педагогики Свободы, представителей научной школы О.С.Газмана.

Похожая информация.

Педагогическая поддержка - процесс созда­ния условий (совместно с ребенком) для созна­тельного самостоятельного разрешения им ситу­ации выбора при условии, если ребенок не справляется сам.

Педагогическое сопровождение - процесс заинтересованного наблюдения, консультирова­ния, личного участия, поощрения максимальной самостоятельности подростка в проблемной ситуации при минимальном по сравнению с под­держкой участии педагога.

Педагогическое сопровождение подразуме­вает умение педагога быть рядом, следовать за учеником, сопутствуя в его индивидуальном про­движении в учении. Педагогическое сопрово­ждение рассматривается как одна из форм педа­гогической поддержки, применимая к старшим школьникам.

Понятие «педагогическая поддержка» вошло в отечественную педагогику как отражающее осо­бенности работы педагога с проблемами, связан­ными с образованием детей. Появились сопут­ствующие понятия - социально-педагогическая поддержка, психолого-педагогическая поддерж­ка, медико-педагогическая поддержка, которые отражают особенности деятельности различных учреждений. Слово «поддержка» выполняет функцию сигнала: здесь окажут помощь тем, кто попал в трудную ситуацию.

Предметом педагогической поддержки в основном выступают:

трудности, связанные с социальной дезадап­тацией;

трудности в обучении (стойкая неуспевае­мость, а отсюда и напряженность с учителями и родителями).

Понятие «педагогическое сопровождение» наиболее активно применяется в связи с профес­сиональным самоопределением школьников.

С позиции социально-профессионального самоопределения С.Н.Чистякова определяет педагогическое сопровождение как особую сферу деятельности педагога, ориентированную на взаимодействие со школьником по оказанию ему поддержки в становлении личностного роста, социальной адаптации, принятия реше­ния об избираемой профессиональной деятель­ности и самоутверждения в ней.

Рассмотрим еще некоторые трактовки поня­тия «педагогическое сопровождение».

Ф.М.Фрумин, В.П.Слободчиков сопровожде­ние рассматривают как помощь подростку в его личностном росте, установку на эмпатий-ное понимание ученика, на открытое общение. А.В.Мудрик трактует сопровождение как осо­бую сферу деятельности педагога, направлен­ную на приобщение подростка к социально-культурным и нравственным ценностям, необхо­димым для самореализации и саморазвития.

М.Р.Битянова считает, что сопровождение - это система профессиональной деятельности педагогического сообщества, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития в ситуациях взаимодействия.

Таким образом, сравнивая сущность понятий «педагогическая поддержка» и «педагогическое сопровождение», можно сделать вывод, что педа­гогическая поддержка связана прежде всего с преодолением конкретных проблем обучающе­гося и реализуется педагогами в проблемной ситуации. Педагогическое сопровождение пред­полагает непрерывную (заранее спланирован­ную) деятельность, направленную на предотвра­щение трудностей.

В современных условиях педагогическую поддержку и педагогическое сопровождение школьников все чаще осуществляют тьюторы-педагоги со специфическим набором функций. Деятельность тьютора основана именно на идеях педагогики поддержки. Деятельность тьютора является психологоемкой. В частности, он должен создавать усло­вия для рефлексии точек самоопределения: успехов и неудач в достижении запланирован­ных результатов, способов и средств их дости­жения. В работе тьютора используются разноо­бразные формы и методы, но их содержание определяется единым принципом: средства тьюторской помощи имеют не жесткий, диагностико-рекомендательный характер и могут использо­ваться ребенком по желанию. Все формы тьюторской деятельности должны обеспечить эмо­циональную вовлеченность учащихся, их субъектность.