Педагогическая конфликтология – теоретико-прикладное направление, направленное на изучение природы и причин педагогических конфликтов. Суть этого направления заключается в теоретических рекомендациях, призванных разрешить конфликт наиболее целесообразным образом. Педагоги различают понятия "конфликт" и "конфликтная ситуация". Конфликтная ситуация представляет собой предвестие конфликта. Сам конфликт пока только зреет, но его можно предотвратить. Разрешить противоборство интересов можно, разумеется, уговорами, обещаниями, угрозами. Но во всех случаях без использования специальных психолого-педагогических знаний конфликт будет сохранять свою конфликтогенную опасность.

В известной мере конфликт является неизбежным следствием нормального процесса обучения. Важно понимать, что само слово не должно иметь пугающего негативного смысла. Без обострения интересов, столкновения разных точек зрения обучению грозит застой: нс следует загонять конфликты вглубь. Конфликты могут возникать в учебно-воспитательном процессе и носить эмоциональную окраску. Поводом для конфликта нередко оказывается инцидент. Для разбора конфликта важно учитывать объективные и субъективные факторы. Учителя далеко не всегда имеют возможность использовать все ресурсы для обучения. Важно при этом понимать и общее социально-экономическое положение учителей, и особенности обучения в конкретном регионе, районе, поселке.

Конфликты часто имеют субъективный характер. Источником разногласий и противоборства может оказаться элементарная психологическая неграмотность. Например, участники конфликта не учитывают знания, которые дает юнгианская психология. Основной постулат последней ясен – мы все разные. Однако есть в ней и другой, не менее важный смысл. Каждый человек считает, что его восприятие мира является нормой, а все остальные оценки ситуации можно считать чуть ли не патологией. Допустим, мыслительный типаж по Юнгу, как правило, неплохо рассуждает, мыслит логически, но его эмоциональный мир недифференцирован. В то же время эмоциональный типаж обладает тонкими переживаниями, но не всегда способен рассуждать последовательно и аргументированно. Он следует за эмоциями.

Юнгианская типология не оценивает людей отрицательно. Она просто показывает, что не следует требовать от человека того, что он выполнить не в состоянии. Надо учитывать психологические особенности каждого типажа. Невнимание к психологической природе учителя или ученика может служить причиной для иррационального конфликта, который не получит благоприятного разрешения.

При разрешении конфликтов учителя считают наказание одним из основных средств воздействия. Они полагают, что с помощью возмездия можно предотвратить повторение поступка. Однако всегда ли при этом учащийся осознает связь между поступком и наказанием? Нередко он обращает внимание лишь на кару, которая вызывает в нем гнев, озлобленность, стыд и страх.

Процесс обучения, безусловно, чреват коллизиями. Здесь возникают различные типы конфликтов: между преподавателями и учениками, между студентами, внутри педагогического коллектива. Разнообразны и сами конфликты, их природа и смысл. Объективной основой разногласий может служить нивелирование образования, которое отмечено еще Ясперсом. "С нивелирующим массовым порядком, – писал он, – исчезает тот образованный слой, который па основе постоянного обучения обрел дисциплину мыслей и чувств и способен откликаться на духовные творения. У человека массы мало времени, он нс живет жизнью целого, избегает подготовки и напряжения без конкретной цели, преобразующей их в пользу; он не хочет ждать и допускать созерцание; все должно сразу же дать удовлетворение в настоящем; духовное стало сиюминутным удовольствием" .

В современном образовании, которое претерпело за последние годы ряд преобразований, естественно, есть почва для конфликтов. В современных стандартах образования появились новые понятия, да и прежние обрели во многом иной смысл. Вполне понятно, что перестройка сознания – процесс длительный и мучительный. Вот почему в педагогической среде нередко возникают конфликты, рождаются противоборствующие тенденции, развертываются разногласия.

Конфликты требуют разрешения. Это вовсе не означает, что любое противостояние должно вылиться в смертельную вражду. Существует множество способов предупреждения и разрешения конфликтов. Прежде всего, важна культура толерантного воспитания. Толерантность – терпимость, снисходительность к чужим мнениям, верованиям, поведению, обычаям, культуре, чувствам, идеям. Толерантность – один из демократических принципов, неразрывно связанный с концепциями плюрализма, свободы и прав человека. Толерантность – важный признак общей и педагогической культуры.

В системе культурно-мировоззренческих универсалий все большее место занимают глобализация, цивилизация, плюрализация, ненасилие и наконец согласие . Согласие давно функционирует в человеческом опыте. Однако оно явно не осознавалось в столь важном качестве. Идея согласия возникла еще в античной философии. Изначальное употребление термина "консенсус" (consensus), означающего "согласие", фигурировало в контексте "согласие для всех". Древнеримский философ Цицерон использовал "консенсус" в смысле "согласия в правовой сфере" как необходимого условия существования и сохранения Римской республики. Идея согласия ориентирована на цивилизованное разрешение противоречий, является надежным, испытанным средством преодоления социально опасных конфликтов.

Одна из главных задач в любом противостоянии - выяснить подспудные первопричины конфликта, поэтому в начале пути к соглашению, приемлемому для всех сторон, лежит осмысление интересов и потребностей каждой из них, причем как очевидных, так и в первую очередь завуалированных. Очевидные потребности и интересы – это то конкретное, о чем заявляется во всеуслышание, как, например денежные суммы или определенные условия достижения соглашения. Но эти потребности вторичны. В основе же позиций того или иного участника конфликта лежат его глубинные потребности, неочевидные побудительные мотивы, проявляющиеся как тайные желания, страх, беспокойство, тревога и надежды. Именно такие, скрытые, интересы и есть те общечеловеческие, первичные потребности, которые являются по большей части первопричиной любого конфликта.

Вряд ли можно удовлетворить одновременно все конкретные потребности участников конфликта, однако удовлетворение их скрытых, глубинных чаяний часто вполне достижимо. Даже сама попытка миротворца "копнуть глубже", чтобы вскрыть эти не очевидные, не лежащие на поверхности интересы дает больше вариантов возможного урегулирования спора. Традиционно конфликты рассматриваются как явления однозначно отрицательные, которых следует по возможности избегать. Во всяком конфликте есть победители и побежденные, а проигрывать не любит никто. Люди, воспринимающие конфликты исключительно с позиции противопоставления "победитель – побежденный", часто склонны не замечать, недооценивать или игнорировать множество подспудных факторов, которые лежат в основе разногласий. Участники конфликта нередко стараются сгладить острые углы, чтобы не оказаться в положении проигравшего, либо в стремлении навязать все-таки свою точку зрения менее болезненными способами.

Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития

Педагогическая конфликтология – теоретико-прикладное направление, основным предназначением которого является изучение природы и причин пе­дагогических конфликтов, разработка методов их практического регулирования и разрешения.

Современная актуализация интереса к педагогической конфликтологии обусловлена многими причинами. Российская образовательная система, в силу сложившихся в стране социально-экономических и политических условий, ока­залась в сложном положении. Резкое снижение жизненного уровня основной массы населения, разрушение производственных связей и структур, жесткая конкуренция, изменение сложившихся ранее институтов социализации и вос­питания, существенные сдвиги в области культурных ориентации всей обще­ственной системы, масштабное развитие криминогенной ситуации не могло не сказаться в целом на состоянии образовательной системы в нашей стране. Падение престижа педагогической профессии в обществе и воспитательной ра­боты в образовательных учреждениях, авторитарность в школьном управлении, возросшая напряженность в межличностных отношениях в школьном социуме, невротический стиль общения во многих семьях обусловливают возникновение разнообразных проблемных и конфликтных ситуаций.

Сам по себе педагогический конфликт – нормальное социальное явление, вполне естественное для такого динамичного социума, каким является современная школа. Современная конфликтологическая парадигма ориентирует массовое сознание людей на понимание неизбежности конфликтов в различных сферах человеческой деятельности, в том числе и педагогической. Однако слабая конфликтологическая подготовка педагогов и руководителей образовательных учреждений, неумение на практике управлять школьными конфликтами, находить оптимальные способы их упреждения и преодоления, как правило, негативно сказываются на организации учебно-воспитательного процесса в школе.

Рекомендации по упреждению и разрешению конфликтных ситуаций с уче­том особенностей школьного социума, по формированию благоприятного мо­рально-психологического климата, методика индивидуального консультирова­ния, учет личностного компонента в конфликте крайне необходимы сегодня педагогам.

Многие процессы, происходящие в общественной жизни или, говоря кон­кретно, в педагогической или управленческой деятельности – это, в первую очередь, проблемы выстраивания человеческих отношений. Поэтому важное значение сегодня имеет внедрение в повседневную практику технологий «конструирования» здорового социума, утверждения нормальных взаимоотношений его формальных и неформальных структур. Одним из действенных способов упреждения конфликтов является оптимизация всех форм общения, оказание психологической и педагогической помощи тем, кто в силу различных жизненных обстоятельств, своего духовного состояния в этом нуждается. Повышенный интерес вызывает дальнейшая разработка вопросов адаптации новых работников и молодых педагогов к социально-психологическим условиям коллектива, регулирования процессов идентификации и интеграции, свидетельствующих о достижении психологической совместимости людей и комфортности их меж­личностного общения. Особо актуальны сегодня мониторинговые социаль­но-психологические исследования конфликтогенности школьных социумов, создание и функционирование конфликтологических служб в образователь­ных учреждениях.

Требованием времени является обеспечение высокого уровня управления общением, соблюдение каждым руководителем норм профессиональной этики, умение руководителя направлять конфликты, возникающие в школьных кол­лективах, в конструктивное русло. Поэтому закономерно, что приоритетной составляющей профессиональной компетентности современного руководителя является его которая включает набор определенных знаний и умений. Более того, обязательным требованием к атте­стации руководящих и педагогических работников является оценка человековедческой компетентности , включающая и конфликтологическую подготовку. В связи с этим в 2001 году впервые кафедрой человековедческих технологий Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области разработана диагностическая карта по опре­делению уровня человековедческой компетентности современного педагога.

Предпринятые за последние 20-30 лет попытки научной разработки основ­ного содержания педагогической конфликтологии, опыт практического участия конфликтологов в различных сферах деятельности, показав свою реальную значимость, обнаружил «настоятельную необходимость разносторонней мето­дологической, теоретической и методической работы по концептуализации конфликтологического знания, его оснащению адекватным понятийным ап­паратом и соответствующими эмпирическими процедурами и средствами как для развития возникших конфликтных ситуаций, так и для их эффективного регулирования и разрешения» .

Рассуждая о теоретико-методологических и прикладных проблемах кон­фликтологии, значимых для педагогической практики, прежде всего следует отметить, в чем заключается особенность педагогической работы и почему современный педагогический социум является социальным пространством по­вышенного напряжения.

Специфика педагогической работы заключается в том, что труд педагога, несмотря на то, что он относится к социономической деятельности (по клас­сификации видов деятельности Е. Н. Климова), протекает индивидуально, как труд одиночки. Работая с ученическим коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, ибо он должен ак­тивно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях. «Такая изначально повышенная нервно-психическая нагрузка спо­собствует повышению вероятности дезадаптивной регуляции интеллектуальной и эмоциональной сферы » .

Следует отметить, что педагоги остро реагируют на оценку своих личност­ных данных. Педагог привык оценивать других. Ему очень трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации часто предопределено его собственными личностно-профессиональными слабостями и недостатками. Кроме того, большинство учителей имеют высокую личност­ную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать, драматизировать события или впадать в глухую психологическую защиту.

Как известно, демографической особенностью педколлектива является то, что 83 % школьных педагогов – женщины. Как считают специалисты, в одно­родных по полу коллективах учащаются межличностные конфликты, которые в итоге затрагивают деловую сферу отношений сотрудников и перерастают в деловые конфликты, не способствующие нормальному развитию личности и эффективности образовательного процесса. Существенным является и такое противоречие: разные притязания-ожидания, разные ценностные ориентации, различные психофизические возможности учителей, объединенных одной про­фессиональной деятельностью в общем социальном пространстве и времени.

В жизнедеятельности педколлектива существуют две стороны: формальная (функционально-деловая) и неформальная – эмоционально-личностная. Пси­хологическое единство в социуме может быть достигнуто за счет совместной деятельности и здоровых межличностных отношений. Дифференциация в сфе­ре функционально-статусных отношений порождает социальное неравенство, которое также провоцирует психологическую напряженность.

Важно подчеркнуть, что, в отличие от конфликтных событий в среде взро­слых, конфликтогенные события в школьной действительности переживаются острее. И дело не только в существовании извечной истины – «конфлик­та отцов и детей». Столкновения школьников и педагогов вплетены в ткань учебно-воспитательных ситуаций и выступают как фактор формирования спе­цифических компонентов социального опыта воспитанников.

Таким образом, на фоне решения трудных задач обучения и воспитания яр­ко проявляется конфликтогенность педагогического социума, заключающаяся в следующем:

Все это приводит к выводу, что конфликтность является закономерно­стью функционирования педагогического социума. Однако данная закономер­ность не может оставаться сугубо личным делом каждого участника учебно-воспитательного процесса, а заслуживает тщательного профессионального рас­смотрения.

Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития

(Журнал: Современная конфликтология в контексте культуры мира. Москва, 2001. С. 373-394)

____________________

Конфликтология и конфликты

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

И. А. Курочкина, О. Н. Шахматова

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНФЛИКТОЛОГИЯ

Учебное пособие

Екатеринбург

И. А. Курочкина (темы 3–7, прил. 1–4), О. Н. Шахматова (введ., темы 1, 2, 8, заключение)

Курочкина, И. А.

К93 Педагогическая конфликтология: учебное пособие / И. А. Курочкина, О. Н. Шахматова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-

пед. ун-та, 2013. 229 с. ISBN 978-5-8050-0524-5

Рассматриваются проблемы педагогических конфликтов, причины их возникновения, способы урегулирования. Представлены практические задания, выполнение которых должно способствовать формированию конфликтологических компетенций педагога-психолога.

Предназначено студентам высших учебных заведений, обучающимся по специальностям «Педагогика и психология», «Педагогика», а также студентам других специальностей, практическим психологам, работающим в системе образования, педагогам.

УДК 37.015.4(075.8) ББК Ю984.01я73-1

Рецензенты: доктор психологических наук, профессор С. А. Минюрова (ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»); кандидат педагогических наук, доцент И. И. Хасанова (ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»)

Введение

Педагогическая конфликтология – практико-ориентированное направ-

ление педагогической науки, целями которого являются изучение характе-

ра и причин педагогических конфликтов, разработка методов их регулиро-

вания и разрешения.

Проблема взаимодействия участников педагогического процесса при-

обретает все большую остроту в современной школе. Сегодня педагог дол-

жен обладать компетенциями, которые позволят предупреждать и разре-

шать конфликтные ситуации в образовательном пространстве.

Интерес к психологии педагогических конфликтов обусловлен сле-

дующими причинами:

● социально-экономические и политические условия, а именно сни-

жение уровня жизни основной массы населения;

● жесткая конкуренция в социальной сфере (бизнес, производствен-

ные отношения);

● изменение сложившихся ранее институтов социализации и воспи-

тания ребенка;

● ослабление и трансформация системы ценностей и ценностных ориентаций;

● рост правонарушений;

● падение престижа педагогической профессии в обществе;

● напряженность межличностных отношений в образовательных уч-

● невротический стиль общения во многих семьях.

Педагогический конфликт – социальное явление, которое, в принципе,

естественно для такого динамичного социума, каким является современное образовательное учреждение. Педагог в своей деятельности должен учиты-

вать индивидуально-психологические, возрастные особенности личности учащегося, социальную ситуацию его развития, иметь представление о со-

циальном окружении ребенка (семья, внеучебная деятельность, интересы).

Многие процессы, происходящие в обществе и в педагогической дея-

тельности, – это проблемы коммуникативной культуры. Поэтому важное значение имеет внедрение в педагогическую практику здоровьесберегаю-

щих технологий, способствующих снижению конфликтогенных факторов и развитию позитивных взаимоотношений в формальных и неформальных структурах школьного и вузовского социума.

Анализ научных трудов показал, что однозначного определения конфликта в педагогической теории нет, хотя виды педагогических конфликтов исследовались Ф. Аланом, С. Е. Аксененко, А. Я. Анцуповым, Ю. В. Гиппенрейтер, А. И. Донцовым, Б. П. Жизневским, Я. Л. Коломинским, Д. М. Маллаевым, Л. А. Петровской, Т. А. Репиной, А. А. Рояк, М. М. Рыбаковой, А. И. Шипиловым и многими другими учеными.

Неумение на практике управлять школьными конфликтами, находить оптимальные способы их предупреждения, разрешения негативно сказывается на организации учебно-воспитательного процесса.

Сегодня становится все более актуальным формирование конфликтологических компетенций у педагогов и всех участников образовательного процесса. Благоприятный психологический климат в коллективе (школе, классе, группе), снижение влияния конфликтогенных факторов, существующих в образовательной среде, использование методов индивидуального консультирования, учет личностного компонента участников конфликта будут способствовать гармоничному развитию личности каждого учащегося.

В первой главе раскрываются междисциплинарная категория «конфликт», структура данного феномена, функции и динамика. Во второй и последующих главах рассматриваются особенности педагогических конфликтов, их причины, специфика протекания, связанная с участниками конфликтов: «педагог – учащийся», «учащийся – учащийся», «учащийся – родитель», «педагог – педагог», «родитель – педагог», «педагог – администрация». В восьмой, заключительной, главе представлен анализ практико-ориентированных подходов, психотехнологий, используемых в предупреждении и урегулировании педагогических конфликтов.

В глоссарии (прил. 1) даны основные понятия, владение которыми обязательно для профессионального педагога-психолога.

Тема 1. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОГО КОНФЛИКТА

Цель – ознакомиться с основными феноменами межличностного конфликта.

Задачи:

1) раскрыть суть понятия «межличностный конфликт»;

2) рассмотреть междисциплинарную категорию «конфликт», функции

и классификацию конфликтов;

3) изучить структуру конфликтов;

4) познакомиться с динамикой протекания конфликтов и стратегиями поведения в них.

Ключевые понятия : конфликт, конфликтная ситуация, структура конфликта, функции, динамика конфликта.

Основные теоретические положения

Слово « конфликт » происходит от латинского conflictus – « столкновение» и обозначает столкновение сил, сторон, мнений и интересов людей, вызывающее определенные действия . Впервые понятие «конфликт»

в качестве научного термина использовал английский социолог Г. Спенсер

в своем труде «Основания социологии».

Понятие «конфликт» является междисциплинарным. Конфликты изучают такие науки как психология, педагогика, социология, история, политология, философия и др. Изучением социального конфликта занимались М. Вебер, У. Мур, А. Росс и другие зарубежные и отечественные социологи.

Конфликт возникает как форма социального противоречия и заключается в осознанном противоборстве субъектов, преследующих несовместимые цели. Все конфликты имеют общую структуру и включают в себя участников конфликта (личности, группы), конфликтную ситуацию (противоположные интересы, позиции, мотивы) и специфическую активность субъектов (противоборство, столкновение, непримиримость).

С точки зрения А. Г. Здравомыслова, конфликт – это форма отношений между потенциальными или актуальными субъектами социального действия, мотивация которых обусловлена противостоящими ценностями и нормами, интересами и потребностями . Р. Дарендорф понимает его как лю-

бое отношение между элементами, которое можно охарактеризовать через объективные («латентные») или субъективные («явные») противоположности . В «Психологическом энциклопедическом словаре» конфликт определяется как трудно разрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями . При этом в качестве его форм выделяются внутриличностные, межличностные и межгрупповые конфликты.

А. Я. Анцупов и А. И. Шипилов предлагают понимать под конфликтом наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями .

Б. И. Хасан определяет конфликт как актуализировавшееся противоречие, т. е. воплощенные во взаимодействии противостоящие ценности, установки, мотивы .

В истоке любого конфликта лежат противоречия, обусловленные неудовлетворенностью каких-либо потребностей конфликтующих. Противоречия являются объективной основой развития конфликтов. В тех случаях, когда конфликт возникает без видимых причин, конфликтная ситуация порождается латентным (скрытым) действием противоречий в социальных системах. Конфликт всегда связан с конкретными действиями противоположных сторон. Важной стороной этого противодействия является поведение людей. В конфликтных ситуациях стороны (индивиды, социальные группы, социальные организации) стремятся реализовать свои интересы .

Структура конфликта

Все конфликты имеют общую структуру, однако разные исследователи рассматривают различные структурные компоненты конфликта.

А. Я. Анцупов и А. И. Шипилов при описании структуры конфликта говорят о конфликтной ситуации , участниках конфликта , объекте кон - фликта , условиях протекания конфликта , образах конфликтной ситуации

и конфликтном взаимодействии . Конфликтная ситуация, с их точки зрения, включает в себя участников (стороны конфликта); группы поддержки; объект или предмет конфликта; условия протекания конфликта и образы конфликтной ситуации, имеющиеся у ее участников. Конфликтное взаимодействие как структурный компонент представляет собой совокупность приемов этого взаимодействия. Динамические характеристики конфликта авторы сводят к стадиям процесса возникновения и развития конфликта (включая и конфликтное взаимодействие, и разрешение конфликта) .

Автором первой понятийной схемы социально-психологического анализа конфликта является Л. А. Петровская. При описании структуры конфликта она выделяет следующие составляющие: стороны (участники) конфликта, условия протекания конфликта, образы конфликтной ситуации, возможные действия участников конфликта, исходы конфликтных действий. Динамика конфликта, по мнению Л. А. Петровской, представляет собой процесс, состоящий из различных стадий развития конфликта – от возникновения конфликтной ситуации до ее разрешения.

Существенным признаком конфликта, по мнению Н. В. Гришиной, является наличие субъекта или субъектов как активных носителей конфликта. Конфликт как фаза противоречия возможен лишь тогда, когда его стороны представлены субъектами .

Под конфликтной ситуацией понимают совокупность объективных и субъективных условий, которые предшествуют конфликту и обусловливают несовместимые, взаимно отрицаемые требования сторон, вовлеченных в конфликт.

Чтобы конфликтная ситуация переросла в конфликт, необходим инцидент. Инцидент – это повод для конфликта, конкретное обстоятельство, которое является «спусковым механизмом», порождающим развитие событий.

Участники конфликта , или конфликтующие стороны (оппоненты, соперники), – лица, которые непосредственно совершают активные (наступательные или защитные) действия друг против друга. Участники конфликта обычно обозначаются в терминах ролевых позиций .

С точки зрения протекания конфликтной ситуации она может быть производственной, семейной, детско-родительской. Основой разногласий в конфликте являются интересы участников конфликта, преследуемые ими цели, их социокультурные и индивидуально-психологические особенности.

Кроме непосредственных участников конфликтной ситуации в конфликте опосредованно могут принимать участие и другие лица, заинтересованные в его развитии, – косвенные участники.

Подстрекатель (провокатор ) – это лицо, стремящееся столкнуть участников, втянуть их в конфликтную ситуацию, преследуя свои цели, но при этом остающееся в стороне. Его главная задача – спровоцировать конфликт, поддерживать его, извлекая из ситуации пользу, выгоду.

Пособник – это лицо, содействующее конфликту различными способами – советом, делом, а иногда и материально; пособничество может проявляться и в пассивности, бездействии.

Организатор – человек, который планирует конфликт, намечает стратегию и тактику развертывания действий, последовательность акций (чаще организатор находится вне конфликта и руководит им со стороны, но он также может представлять одну из противоборствующих сторон).

Посредник – нейтральное лицо, взявшее на себя обязательства оказать помощь противоборствующим сторонам в разрешении конфликта.

Переход от конфликтной ситуации к конфликтному взаимодействию начинается с действий инициатора – того, кто проявляет инициативу. В конфликте сторона – инициатор действий может рассматриваться как активная, а другая – как пассивная. В конфликтной ситуации стороны пытаются помешать друг другу в достижении определенных целей, противодействовать удовлетворению интересов противоположной стороны. Действия сторон проявляются в стремлении завладеть ресурсами противоположной стороны, повысить свой социальный статус, в посягательстве на собственность, на территорию. Конфликт может проявляться и в активных действиях сторон, направленных на изменение поведения соперника, его социальной позиции или статуса.

Конфликтное взаимодействие состоит из противоположно направленных действий участников конфликта, в которых реализуются скрытые от внешнего восприятия процессы, происходящие в мыслительной, эмоциональной и волевой сферах оппонентов. Действия оппонентов влияют друг на друга, вытекают из взаимных реакций, направленных на реализацию интересов каждой стороны, т. е. являются взаимообусловленными, а значит, приобретают характер взаимодействия.

Под условиями конфликта имеют в виду объективные характеристики ситуации, которые считаются существенными для возникновения конфликта и включают в себя условия возникновения и особенности протекания.

Причины возникновения конфликта – конкретные действия участни-

ков ситуации или возникшие обстоятельства. Выявить причину конфликта – это значит понять, что именно в действиях или поведении участников привело к переходу их взаимодействия в конфликт .

Предмет конфликта – это то, что становится объектом переговоров или борьбы участников взаимодействия (несовместимые притязания сторон) и связан с целями конфликтующих сторон. Предметом конфликта может быть конкретный объект (например, материальный предмет). Таким образом, предмет конфликта – объективно существующая или мыслимая

(воображаемая) проблема, служащая источником раздора между сторонами, т. е. это основное противоречие, из-за которого возник конфликт.

К условиям протекания конфликта относят факторы, влияющие на его развитие: социокультурный контекст конфликта (культурные нормы протекания и разрешения конфликтов); ситуационный фон развития дан-

ной конфликтной ситуации (который может выступать как фактор ужесто-

чения конфликта), наличие третьих сил, заинтересованных в смягчении или обострении конфликта, и др.

Действия участников конфликта . Конфликтное взаимодействие, в сущ-

ности, и является основным содержанием процесса конфликта.

Исход конфликта как структурный элемент представляет собой не столько результат, завершающую стадию развития конфликта, сколько иде-

альный образ этого результата, имеющийся у участников конфликтного взаимодействия и определяющий его направленность. Исходом конфликта могут быть совершенные действия, изменение отношений, психологические последствия. Успешное разрешение конфликта требует учета интересов всех участников – не только непосредственных, но и тех лиц, чьи интересы могут быть затронуты данной ситуацией, и чья позиция может иметь влия-

ние на исход конфликта (косвенные участники данного конфликта).

Классификация конфликтов

В зависимости от того, какие структурные элементы конфликта рас-

сматривались, Ф. Е. Василюк, Н. В. Гришина, М. Дойч, Дж. Доллард, А. А. Ер-

шов, К. Левин, Н. Д. Левитов, А. Р. Лурия, Н. Миллер и другие ученые создавали свои классификации конфликтов (табл. 1).

В зависимости от сторон, вовлеченных в конфликт, противоречия бывают:

● внутриличностными – отражают борьбу равных по силе мотивов,

влечений, интересов личности;

● межличностными – характеризуются тем, что каждый из участни-

ков стремится реализовать в процессе взаимодействия свои, взаимоисклю-

чающие, цели;

● личностно - групповыми – в этом случае возникает конфликт между личностью и группой; наблюдается в случае несоответствия поведения личности групповым нормам и ожиданиям;

● межгрупповыми – конфликтующими сторонами в этом случае вы-

ступают социальные группы, преследующие несовместимые цели и пре-

пятствующие друг другу в их осуществлении;

● международными.

Таблица 1

Классификации конфликтов

		Виды конфликтов
К. Боулдинг	● Конфликты между отдельными личностями;
	● между личностью и группой;
	● между личностью и организацией;
	● между группой и организацией;
	● конфликты между разными типами групп и орга-
	● Конфликтные явления внутриличностного и меж-
	личностного уровня;
	● конфликты между государствами, нациями и т. д.
А. Г. Здравомыслов	● Межиндивидуальные конфликты;
	● межгрупповые конфликты:
		между группами по интересам;
		группами этнонационального характера;
		группами, объединенными общностью положения;
	● конфликты между ассоциациями (партиями);
	● внутри и межинституциональные конфликты;
	● конфликты между секторами общественного раз-
	деления труда;
	● конфликты между государственными образованиями;
	● конфликты между культурами или типами культур
А. Я. Анцупов,	● Внутриличностные конфликты;
А. И. Шипилов	● социальные конфликты: межличностные конфлик-
	ты, конфликты между малыми, средними и больши-
	ми социальными группами;
	● международные конфликты между отдельными го-
	сударствами и их коалициями

В аспекте потребностей конфликты подразделяются на материаль-

ные, статусно-ролевые, духовные.

По времени протекания конфликты бывают кратковременными, быст-

ротечными, длительными (затяжные, продолжающиеся годы, десятилетия).

2.причины возникновения конфликтов типа «учитель -- ученик». Причины педагогических конфликтов. К педагогическим конфликтам относят межличностные конфликты между воспитателем и воспитанником (учителем и учеником, родителем и ребёнком), а также межгрупповые конфликты, если они возникают между учителем и классом, между классом и классом. Так же педагогические конфликты являются частью конфликта поколений. Педагогические конфликты отличаются и своими специфическими особенностями. Главная отличительная особенность педагогического конфликта состоит в противопоставлении социально-ролевых позиций. Позицию учителя можно условно выразить словами "Я призван тебя воспитывать!", позиция ученика отражена в классической фразе: "Я не хочу, чтобы меня воспитывали". Характер педагогических конфликтов определяется статусом участников конфликта (вертикальный тип межличностного взаимодействия), наличием юридической, моральной и профессиональной ответственности администрации образовательного учреждения и педагогического коллектива за жизнь, здоровье учащихся и результаты учебно-воспитательной деятельности; существенными различиями в возрасте, жизненном опыте, гражданских правах (школьники - несовершеннолетние граждане), образованности учащихся и педагогов и др. специфическими чертами. Конфликты между учителями могут возникать по различным причинам: начиная с проблем школьного расписания и кончая столкновениями интимно-личного порядка.- Малая возможность учителя прогнозировать на уроке поведение учеников; неожиданность их поступков часто нарушает запланированный ход урока, вызывает у учителя раздражение и стремление любыми средствами убрать «помехи»; недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона общения. - Свидетелями ситуации являются другие ученики, поэтому учитель стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию до конфликтной. - Учителем, как правило, оценивается не отдельный поступок ученика, а его личность, поэтому такая оценка часто определяет отношение к ученику других учителей и сверстников. - Оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье. - Учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к ученику не повредит. - Характер отношений, которые сложились между учителем и отдельными учениками; личностные качества и нестандартное поведение последних являются причиной постоянных конфликтов с ними. - Личностные качества учителя также часто бывают причиной конфликтов (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и др.). Дополнительными факторами выступают преобладающее настроение учителя при взаимодействии с учениками, отсутствие педагогических способностей, интереса к педагогической работе, жизненное неблагополучие учителя, общий климат и организация работы в педагогическом коллективе.
Определяют четыре основных группы причин.
1.Объективные причины.
2.Структурно-управленческие, или организационные.
3.Социально-психологические факторы.
4.Субъективные причины.

3.специфические моменты конфликтов, возникающие между учителем и учеником в педагогическом процессе. Специфика конфликтов в педагогическом процессе. Педагогический конфликт можно определить как взаимодействие сторон (субъектов учебно-воспитательной деятельности – учителей, руководителей образовательного учреждения, учеников, их родителей) на основе противоречия (расхождения) интересов, ценностей, норм и способов деятельности в рамках учебно-воспитательного процесса. Выделяют несколько специфических моментов, характерных для конфликтов, возникающих между учителем и учеником в педагогическом процессе: 1.Повышенная ответственность, которая ложится на плечи педагогов при столкновении с конфликтом в школе. Ведь для взрослеющего человека, который только входит в жизнь, школа – модель общества, поэтому «неполадки в ее работе» воспринимаются остро, а молодые люди склонны к категоричным суждениям и скорым выводам. Может пройти много лет, прежде чем сгладится тот неблагоприятный опыт конфликтных взаимоотношений, который ученик получил в школе. 2.Участники конфликтов (учитель – ученик) имеют разный социальный статус. В школе ребенок не всегда может заявить о своих позициях, отстаивать свою правоту. Учитель вместе с дипломом как бы негласно присваивает позицию быть всегда правым во взаимодействии с учениками. 3.Различие в возрасте и жизненном опыте участников разводит их позиции в конфликте. Неодинаковое понимание событий и их причин, приводит к тому, что учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику – справиться со своими эмоциями, подчинить их разуму. 4.Присутствие других учеников при конфликте делает их участниками, и он приобретает воспитательный смысл и для них.5.Профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и суметь поставить на первое место интересы ученика как формирующейся личности. 6.Любая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые конфликтные ситуации, в которые включаются другие ученики и учителя.

4.основные конкретные причины конфликтов между учителем и учеником. Конфликт между учителем и учеником может быть обусловлен множеством различных причин. В общем виде эти причины являются сходными для любых межличностных конфликтов: противопоставление социально-ролевых позиций, целей, интересов; психологическая несовместимость; наличие внутренних конфликтов; отсутствие коммуникативной культуры и т.д. Однако на практике, в процессе поиска эффективных способов решений конфликтных ситуаций в школе, имеет смысл конкретизировать эти причины и рассматривать их в контексте педагогической деятельности. Так, к примеру, конфликт между учителем и учеником может быть обусловлен такой общей причиной, как различия в намерениях. В условиях школы достаточно часто возникают ситуации подобного рода: учитель намерен объяснить учебный материал, а в это время две девочки желают беседовать по частному делу. В данной ситуации учитель рассматривает собственный доклад как средство достижения цели, однако ученицы игнорируют сообщение учителя и воспринимают его как препятствие на пути своей цели. Эти расхождения в намерениях действовать определённым образом объясняются наличием субъективных интересов (мотивов), конкретных убеждений, особых ожиданий, взаимосвязи и взаимозависимости действий учителя и учащихся. Конфликт возник вследствие того, что предполагаемые действия одной стороны препятствовали действиям другой стороны, блокировали их, делая малореальными. Ещё одной причиной конфликта между учителем и учеником может быть отсутствие коммуникативной культуры: нетерпимость к другому, неумение слушать, допущенная бестактность, грубость в адрес другой стороны и т.д. Так как социальный статус учителя в традиционной школе существенно выше социального статуса ученика, то бестактность и грубость со стороны ученика является скорее исключением, нежели правилом и чаще всего представляет собой ответную реакцию на соответствующие слова или действия учителя. Существенно чаще именно "педагоги" допускают колкие замечания, оскорбления в адрес учеников, повышают голос, срываясь на крик, унижают личное достоинство школьников, оказываются нетерпимыми к личному мнению учащихся. Такие учителя, унижая учащихся, стремятся возвыситься над ними, проявив свою силу и власть (в данной ситуации проигрываются роли тирана и жертвы). Однако у учащихся они вызывают в основном негативные чувства страха, раздражения, неприязни, обиды и мести, интерес к учению резко падает, пропадает желание ходить в школу с вытекающими отсюда последствиями. Понимание истинных причин конфликта открывает путь к их разрешению. Именно поэтому поиск и обнаружение действительных причин конфликтов школы является одной из важнейших задач педагогической конфликтологии. С.Ю. Темина приводит следующие объективные и субъективные причины возникновения педагогических конфликтов.1. Объективные причины педагогических конфликтов:Недостаточная степень удовлетворения базисных потребностей ребёнка.Противопоставление функционально-ролевых позиций учителя и ученика (задача первого - учить, задача второго - учиться; учитель априорно считается превосходящим ученика умом, знаниями, опытом и наделяется властью над ним). Существенное ограничение степеней свободы (требования жесткой дисциплины, подчинения, отсутствие возможности выбора учителя, предмета, класса, обязательное посещение уроков и т.д.). Различия в представлениях, ценностях, жизненном опыте, принадлежность к разным поколениям (проблема "отцов и детей"). Зависимость ученика от учителя. Необходимость оценивания учащихся учителем. Игнорирование личных проблем учащихся в формализованных образовательных системах. Множественность ролей, которые вынужден играть школьник в силу предъявляемых к нему разных, порой противоположных требований в учебном учреждении, родителями, товарищами, какими-либо другими значимыми людьми. Различие между учебным материалом и явлениями, объектами реальной жизни. Социальная нестабильность и др. 2. К субъективным причинам относятся: Психологическая несовместимость учителя и ученика. Наличие у учителя или ученика определённых черт характера, определяющих так называемую "конфликтную личность" (агрессивность, раздражительность, нетактичность, ехидность, самоуверенность, грубость, жесткость, придирчивость, скептицизм и т.д.). Отсутствие коммуникативной культуры у учителя или ученика. Необходимость изучения данного предмета всеми учащимися и отсутствие интереса к нему у конкретного ученика. Несоответствие интеллектуальных, физических возможностей данного ученика и предъявляемых к нему требований. Недостаточная компетентность учителя (отсутствие опыта, глубоких знаний по предмету, готовности к разрешению конфликтов, низкий уровень развития определённых профессиональных способностей). Наличие у учителя или ученика серьёзных личных проблем, сильного нервного напряжения, стресса. Чрезмерная загруженность учителя или ученика. Вынужденная бездеятельность ученика. Отсутствие самостоятельности, творческого начала в учебном процессе. Несоответствие самооценки ученика и оценки, данной ему учителем, и др.

5.функции педагогических конфликтов. Любой конфликт можно рассматривать с двух позиций: деструктивной и конструктивной. Конфликт деструктивен, если он уводит в сторону от более важных проблем и дел; разрушает состояние духа, укрепляет низкую самооценку и вызывает стресс; поляризует группы людей и ужесточает позиции внутри групп; углубляет различия в ценностных ориентациях; вызывает безответственное или заслуживающее сожаление поведение или проявление насилия. Конфликт конструктивен, если он открывает для всех острую проблему; приводит к столкновению с реальной проблемой; расширяет вовлечение сотрудников в решение проблем; вызывает реальное общение; дает выход скопившимся эмоциям, тревогам, стрессу; помогает признанию взаимозависимости и укреплению единства; помогает совершенствоваться и использовать полученные знания и опыт. При определении функций реального конфликта необходим конкретный подход, поскольку один и тот же конфликт может быть деструктивным в одном отношении и конструктивным в другом, играть негативную роль на одном этапе развития, в одних конкретных обстоятельствах и позитивную на другом этапе, в другой ситуации. Конструктивным конфликт бывает тогда, когда оппоненты не выходят за рамки этических норм, деловых отношений и разумных аргументов. Разрешение такого конфликта приводит к развитию отношений между людьми и развитию группы (в соответствии с одним из законов диалектики, утверждающим, что борьба противоположностей – источник развития). Деструктивный конфликт возникает в двух случаях: когда одна из сторон упорно и жестоко настаивает на своей позиции и не желает учитывать интересы другой стороны; когда один из оппонентов прибегает к нравственно осуждаемым методам борьбы, стремиться психологически, подавить партнёра, унижая его. Положительное разрешение конструктивного конфликта – это, прежде всего устранение недостатков, причин, к нему приведших. А поскольку причины эти объективные (неблагоприятные условия работы, несовершенная система оплаты труда, недостатки организации труда, неритмичность работы, сверхурочные работы, несоответствие прав и обязанностей, низкий уровень трудовой дисциплины), отражающие несовершенство организации управления, то устранение их означает усовершенствование самой организации. Деструктивные конфликты порождаются чаще всего субъективными причинами, к которым относится неправильные действия руководителя и подчинённых, а также психологическая несовместимость отдельных людей. Конфликты оказывают значительное влияние как на участников, так и на их социальное окружение. Это влияние неоднозначно. В рамках функционального анализа рассматриваются все возможные последствия конфликта, а также роль, которую он играет в обществе.
Например, теория систем и функционального конфликта Т. Парсонса относится к такому пониманию конфликта.
Функции конфликта:
1)позитивные (явление, когда обе стороны приобретают положительный опыт);
2)негативные (явление, когда конфликт разрушает отношения).
В обществе на протяжении всего исторического развития существует недостаток тех или иных ресурсов, происходит смена ценностей. Стремление к обладанию дефицитными ресурсами, сохранение значимых ценностей естественным образом провоцируют конфликты. Конфликт приводит индивидов к свободе, считает Дарен дорф. Козер не отвергает негативных характеристик конфликта (например, уменьшение сотрудничества во время конфликта, материальные и эмоциональные затраты на этапе разрешения конфликта, снижение производительности труда), но считает их менее значимыми в сравнении с позитивными последствиями конфликта.
Различная оценка функциональной значимости конфликтов для общества и отдельного человека делает каждую функцию конфликта одновременно и позитивной, и деструктивной. Наука конфликтология еще не определила четких критериев оценки, а субъекты конфликта не способны дать объективное обобщенное мнение. Для каждого участника оценка может происходить по-разному. Поэтому необходимо осознавать двойственность функций конфликта.

6. психолого-педагогический анализ конфликта. Любой конфликт можно проанализировать по определенному алгоритму. При этом можно накопить опыт решения и суметь спокойнее и точнее разбираться в конфликтных ситуациях. Алгоритм анализа конфликтной ситуации: 1. Описание ситуации, ее участники. 2. Природа и суть ситуации. 3. Поведение одной стороны. 4. Поведение другой стороны. 5. Момент, позволявший предупредить перерастание проблемы в конфликт. 6. Что помешало этому (эмоциональное состояние, присутствие свидетелей, растерянность, неожиданность, другое). 7. Каким был выход из конфликта.8. Какие приемы взаимодействия с конфликтующими я мог использовать; как я их использовал. 9. Анализ моего поведения в данной ситуации: правильно - ошибочно. 10. Варианты поведения после конфликта. 11. Что делать, чтобы избежать аналогичных конфликтов. Особенности психологического анализа конфликтов между учителем и учеником (М.М.Рыбакова). Для анализа конфликтов М.М.Рыбакова предлагает несколько вариантов опорных схем. Первый вариант включает в себя следующие основные элементы: - Описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, место возникновения, деятельность участников и т.д.). - Что предшествовало возникновению ситуации. - Какие возрастные и индивидуальные особенности участников проявились в их поведении, ситуации, поступке. - Ситуация глазами ученика и учителя. - Личностная позиция в возникшей ситуации (отношение его к ученику), реальные цели учителя во взаимодействии с учеником (чего он хочет: избавиться от ученика, помочь ему или же он безразличен к ученику). - Что нового узнал учитель об учениках из ситуации, поступка (познавательная ценность ситуации для учителя). - Основные причины возникшей ситуации или конфликта и его содержание (конфликт деятельности, поведения или отношений). - Варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации. - Выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу. Второй вариант анализа конфликта: - Описание ситуации и ее участников. - Определение в ситуации момента, когда учитель мог бы предупредить ее переход в конфликт. - Что помешало учителю сделать это (эмоциональное состояние, присутствие свидетелей, растерянность, неожиданность и др.). - Какие приемы воздействия мог бы использовать учитель в ситуации и как он их использовал. - Какую информацию получил учитель о своих педагогических успехах и просчетах, анализ своего поведения в ситуации и ошибки. - Варианты отношений с учеником после конфликта. Третий вариант: - Описание ситуации или конфликта. - Причины возникшей ситуации (внутренние и внешние условия ее возникновения) и повод перехода в конфликт, его динамика. - Смысл конфликта для каждого из его участников. - Психологический анализ отношений между участниками ситуации. - Перспективные воспитательные и познавательные цели при разных вариантах разрешения ситуации.

7.Классификация педагогических конфликтов. Типология пед конфликтов: 1. по количеству участников: внутриличностные, межличностные, м/у личностью и группой, межгрупповой. 2. по социальным последствиям: конструктивные, деструктивные, 3.по наличию предмета конфликта: предметные, беспредметные. 4. по характеру причин: объективные, субъективные. 5.в соответствии с участием объектов деятельности учебно-воспитательного процесса: ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-родитель, ученик-администратор, учитель-учитель, учитель-родитель, учитель-администратор, родители-родители, родители-администратор, администратор-администратор. Рыбакова выделила следующие виды конф-ов м/у учителем и учеником: 1 конфликт деятельности, возник-й по поводу выполне-я учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деят-ти. 2 Конфл-т поведения (поступков), возник. по поводу нарушения учеником правил поведения в школе. 3 конфликт отношений, возник. в сфере эмоционально личностных отношений учащихся и учителей в сфере их общения в процессе пед. деятельности. Н.Самоукина все педагогические конфликты объединяет в три группы: 1. Мотивационные конфликты. Они возникают между учителями и учениками из-за слабой учебной мотивации учащихся. Конфликты этой группы имеют тенденцию разрастаться, и в конечном итоге между учителями и ребятами возникает взаимная неприязнь, противостояние и даже борьба. 2. Конфликты, связанные с недостатками в организации обучения в школе. 3. Конфликты взаимодействий: учащихся между собой, учителей и школьников, учителей друг с другом, учителей и администрации. Они происходят не столько по объективным, сколько по субъективным причинам, из-за личностных особенностей конфликтующих, их целевых установок и ценностных ориентаций.

8.группы педагогических конфликтов. Педагогические конфликты могут быть распределены по трем большим группам. В первую входят мотивационные конфликты, возникающие между учителями и учащимися по причине слабой учебной мотивации учащихся, из-за того, что школьники либо не хотят учиться, либо учатся без интереса, по принуждению. Подобные конфликты разрастаются и в конечном итоге между учителями и учащимися возникают взаимная неприязнь, противостояние, даже борьба. Вторую группу образуют конфликты, связанные с недостатками в организации учебного процесса. Имеются в виду четыре конфликтных периода, через которые проходят ученики в процессе обучения в школе. Так, первоклассник переживает довольно сложный и даже болезненный этап в своей жизни: происходит смена его ведущей деятельности (с игровой на учебную), меняется социальная позиция (из ребенка он превращается в школьника), возникают новые требования и обязанности. Психологическая адаптация к школе может длиться от трех месяцев до полутора лет. Только ученик привыкает к своей новой роли, учителю в школе, как наступает новый конфликтный период, он переходит в среднее звено. Вместо одного учителя появляются разные учителя-предметники. И если учитель начальных классов, как правило, опекает своих ребят, помогает им, заботится о них, то педагоги средних классов в основном относятся более строго и требовательно. Да и приспособиться сразу к нескольким учителям бывает нелегко. Кроме этого, появляются новые школьные предметы, более сложные по сравнению с предметами начальной школы. Следующий конфликтный период наступает в начале 9-го класса, когда возникает новая болезненная проблема: нужно решить, что делать, - идти в среднее специальное учебное заведение или продолжить учебу в школе. Ребята, идущие в техникумы и училища, часто испытывают своеобразный "комплекс неполноценности” по сравнению с другими школьниками. Довольно часто возникают ситуации, когда молодой человек намерен идти в 10-й класс, но получает отказ по причине низкой успеваемости. Наибольшее сожаление вызывают случаи, когда способный учащийся вынужден идти в среднее специальное учебное заведение по причинам материального характера. Таким образом, для многих молодых людей девятый класс выступает чертой, до которой они прожили беззаботное детство и бурное отрочество, но после которой вынуждены начинать взрослую жизнь с ее заботами и проблемами. И, наконец, четвертый конфликтный период: окончание школы, выбор будущей профессии, конкурсные экзамены в вуз, начало личной жизни. К сожалению, обеспечивая базовое среднее образование, школа не готовит своих питомцев к выполнению определенных ролей "взрослой жизни”. Поэтому данный период зачастую бывает остроконфликтным: неудачи, срывы, проблемы. Третью группу педагогических конфликтов составляют конфликты взаимодействий: учащихся между собой, учителей и школьников, учителей друг с другом, учителей и администрации школы. Данные конфликты происходят по причинам не объективного характера, а личностных особенностей конфликтующих, их целевых и ценностных ориентаций. Наиболее распространенными среди учащихся являются конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух-трех лидеров и их группировок за свое первенство в классе. В средних классах часто конфликтуют мальчики и девочки. Может резко обозначиться конфликт трех-четырех подростков с целым классом или вспыхнуть конфликтное противостояние одного школьника и класса. Конфликты во взаимодействиях "учитель-ученик”, помимо мотивационных, могут иметь нравственно-этический характер. Часто учителя не придают должного значения этой стороне их взаимодействия со школьниками: нарушают данное ими слово, открывают ребячьи секреты. Многие подростки и старшие школьники высказывают недоверие учителю. По данным психологов, только 3-8% процентов школьников имеют доверительные беседы с учителями, остальные предпочитают общаться вне школы.

9.типы семейного воспитания, способствующие возникновению конфликтов в школе. Тип внутрисемейных отношений. Выделяют гармоничный и дисгармоничный типы семейных отношений. В гармоничной семье устанавливается гармоничное равновесие, проявляющееся в оформлении психологических ролей каждого члена семьи, формировании семейного «Мы», способности членов семьи разрешать противоречия. Дисгармония семьи – это негативный характер супружеских отношений, выражающийся в конфликтном взаимодействии супругов. Уровень психологического напряжения в такой семье имеет тенденцию к нарастанию, приводя к невротическим реакциям ее членов, возникновению чувства постоянного беспокойства у детей. Деструктивность семейного воспитания. Выделяют следующие черты деструктивных типов воспитания: разногласия членов семьи по вопросам воспитания; противоречивость, неадекватность, непоследовательность; опека и запреты во многих сферах жизни детей; повышенные требования к детям, частое применение угроз, осуждений. Возрастные кризисы детей рассматриваются как факторы их повышенной конфликтности. Возрастной кризис представляет собой переходный период от одного этапа детского развития к другому. В критические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительными. Они часто вступают в конфликты с окружающими, особенно с родителями. У них возникает отрицательное отношение к ранее выполнявшимся требованиям, доходящее до упрямства. Личностный фактор. Среди личностных особенностей родителей, способствующих их конфликтам с детьми, выделяют консервативный способ мышления, приверженность устаревшим правилам поведения и вредным привычкам (употребление алкоголя и т.д.), авторитарность суждений, и т. п. Среди личностных особенностей детей называют такие, как низкая успеваемость, нарушения правил поведения, игнорирование рекомендаций родителей, а также непослушание, упрямство, эгоизм и эгоцентризм, самоуверенность, леность.… Таким образом, рассматриваемые конфликты могут быть представлены как результат ошибок родителей и детей. Наиболее часто конфликты у родителей возникают с детьми подросткового возраста. Психологи выделяют следующие типы конфликтов подростков с родителями: конфликт неустойчивости родительского отношения (постоянная смена критериев оценки ребенка); конфликт сверхзаботы (излишняя опека и сверхожидания); конфликт неуважения прав на самостоятельность (тотальность указаний и контроля); конфликт отцовского авторитета (стремление добиться своего в конфликте любой ценой). Обычно ребенок на притязания и конфликтные действия родителей отвечает реакциями (стратегиями): - оппозиции (демонстративные действия негативного характера); - отказа (неподчинение требованиям родителей); - изоляции (стремление избежать нежелательных контактов с родителями, сокрытие информации и действий).

10.особенности характера ученика, способствующие конфликтным взаимоотношениям. Личностные причины возникновения конфликтов (самооценка, стиль общения, темперамент). Личностные причины конфликтов связаны с индивидуально-психологическими особенностями его участников. Они обусловлены спецификой процессов, происходящих в психике человека в ходе его взаимодействия с окружающими. К личностным причинам можно отнести:1.Завышенный или заниженный уровень самооценки и притязаний. Человек нередко переживает внутриличностные конфликты, связанные с завышенными желаниями и недостаточными возможностями для их удовлетворения. Завышенная самооценка обычно вызывает негативную реакцию со стороны окружающих. Заниженная оценка имеет следствием повышенную тревожность, неуверенность в своих силах, тенденцию избегать ответственности и т.д. 2. Холерический темперамент человека относительно чаще может приводить к разрешению им противоречивых ситуаций конфликтным способом. 3.Акцентуация характера. В акцентуированных характерах усиливается одна из каких-либо черт, что проявляется в избирательной уязвимости личности к определенного рода психогенным воздействиям при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим. У них есть отклонения в поведении, часто провоцирующие конфликт. В том случае, если внешние обстоятельства затрудняют привычный стиль поведения, они идут на конфликт с окружающими. Например, от эпилептоидного типа, склонного к педантизму, требуется оперативная, срочная работа, от которой не требуется тщательности, исполнения в деталях. Он, в силу своих характерологических свойств не может справиться с данной работой, и поэтому может возникнуть конфликтная ситуация. Стиль общения. Недостаток общей культуры общения и психологической культуры общения. Неконструктивными считаются следующие поведенческие реакции: перебивание партнера; сознательные или неосознанные проявления личной антипатии; мелочные придирки; угрозы; высказанное партнеру подозрение в его негативных побуждениях; принижение партнера, негативная оценка личности партнера; неискренность; несдержанность; подчеркивание разницы между собой и партнером; преуменьшение вклада партнера в общее дело и преувеличение своего; устойчивое нежелание признавать свои ошибки или правоту партнера; постоянное навязывание своей точки зрения, давление; нарушение персонального пространства; посягательство на реальные или воображаемые права человека; проявление некомпетентности; создание дефицита времени для решения проблемы. Немало конфликтов возникает из-за сложности характера некоторых людей. Из числа конфликтных личностей можно выделить 6 характерных типов: Демонстративные - характеризуются стремлением быть всегда в центре внимания, пользоваться успехом. Даже при отсутствии каких-либо оснований могут пойти на конфликт, чтобы хоть таким способом быть на виду. Ригидные (означает негибкий, непластичный). Люди, принадлежащие к этому типу, отличаются честолюбием, завышенной самооценкой, нежеланием и неумением считаться с мнением окружающих. Раз и навсегда сложившееся мнение ригидной личности неминуемо приходит в противоречие с изменяющимися условиями и вызывает конфликт с окружающими. Поведение их отличается бесцеремонностью, переходящей в грубость. Неуправляемые - отличаются импульсивностью, непродуманностью, непредсказуемостью поведения, отсутствием самоконтроля. Поведение - агрессивное, вызывающее. Сверхточные - добросовестные, особо скрупулезные, подходящие ко всем (начиная с себя) с позиций завышенных требований. Всякого, кто не удовлетворяет этим требованиям (а таких большинство), подвергают резкой критике. Характеризуются повышенной тревожностью, проявляющейся, в частности, в подозрительности. Отличаются повышенной чувствительностью к оценкам со стороны окружающих, особенно руководителей. Рационалисты -расчетливые люди, готовые к конфликту в любой момент, когда есть реальная возможность достичь через конфликт личных целей. Безвольные - отсутствие собственных убеждений и принципов может сделать безвольного человека орудием в руках лица, под влиянием которого тот оказался. Опасность этого типа происходит из того, что чаще всего безвольные имеют репутацию добрых людей, от них не ждут никакого подвоха. Поэтому выступление такого человека в качестве инициатора конфликта воспринимается коллективом так, что его "устами глаголет истина". В отличие от первых четырех типов этот тип (как и предыдущий) является "ситуативным", т.е. проявляется только при создании определенной ситуации. В данном случае - это наличие отрицательного влияния на безвольного человека. Представители всех остальных типов идут на конфликт сами.

13.рекомендации поведения посредника в педагогическом конфликте. Посредничество - это особая форма участия третьей стороны в урегулировании и разрешении конфликта с целью оказания содействия процессу переговоров между участниками конфликта. Содействуя конструктивному обсуждению и поиску решения проблемы, посредник не может вместе с тем определять выбор окончательного решения, который является прерогативой конфликтующих сторон. Поэтому посредник должен сразу же подчеркнуть тот факт, что ответственность за неудачу на переговорах и дальнейшую эскалацию конфликта несет не третья сторона, а сами участники конфликта. Требования к посреднику:1.Необходимым условием согласия оппонентов на вмешательство посредника является его компетентность, предполагающая, прежде всего, умение досконально проанализировать конфликтную ситуацию и владение навыками посреднической деятельности. Недостаточная компетентность посредника, наоборот, может привести к срыву переговоров и усилению конфронтации сторон. 2Другим важным требованием к посреднику является его беспристрастность, которая заключается в том, что посредник должен занимать нейтральную позицию, не оказывая поддержки ни одной из сторон конфликта. 3.Немаловажное значение имеет и такое требование, как обладание авторитетом. Авторитет, которым обладает в глазах конфликтующих сторон посредник, определяет его возможности воздействовать на участников конфликта. Важно только, чтобы он, в свою очередь, не оказался под влиянием кого-либо из них и тем самым не поставил под сомнение свой нейтралитет. Основные аспекты влияния посредника на переговорный процесс. От того, насколько посредник соответствует требованиям, напрямую зависят его возможности оказывать влияние на переговорный процесс, а значит, результаты его посреднической деятельности. К числу основных аспектов этого влияния относятся следующие: 1.Содействуя началу переговоров между участниками конфликта или их продолжению, посредник предлагает те или иные варианты места встречи сторон. При этом нередко для проведения переговоров выбирается территория посредника. 2.Посредник принимает активное участие и в определении повестки дня. Совместно с конфликтующими сторонами он формирует круг вопросов для обсуждения и порядок их рассмотрения. При этом задача посредника состоит в том, чтобы убедить оппонентов начать переговоры с более простых вопросов, а к рассмотрению наиболее сложных перейти в последнюю очередь. Задача посредника заключается и в том, чтобы регулировать очередность и длительность выступлений, не допуская приоритета той или другой стороны. 3.Заметный вклад посредника в успех переговорного процесса состоит в формировании рабочей атмосферы на переговорах. Во многом сам факт присутствия третьей стороны способен удержать оппонентов от проявления враждебности по отношению друг к другу. Однако посреднику не стоит ограничиваться этим и необходимо приложить максимум усилий по снижению уровня негативных эмоций конфликтующих сторон. Заметное влияние на атмосферу во время переговоров оказывает проявление подчеркнутого уважения со стороны посредника к оппонентам и понимания их проблем, поощрение тех или иных шагов оппонентов к нормализации отношений и положительного настроя на совместную работу. Посредник также помогает конфликтующим сторонам преодолеть негативные стереотипы в отношении друг к другу и отрицательное влияние различных феноменов восприятия. 4.Оказание помощи в поиске решения является ключевым аспектом во влиянии посредника на переговорный процесс. Эффективность этих усилий посредника во многом зависит от того, насколько полной информацией об участниках конфликта, спорных вопросах, соотношении сил сторон, их интересах и позициях, возможных подходах к решению проблемы, степени их вовлеченности в конфликт и т.п. располагает посредник. 5.Определенную роль в стимулировании посредником поиска взаимоприемлемого решения может сыграть определение крайних сроков завершения переговоров. Если конфликтующие стороны, осознавая свою ответственность за неудачу переговоров, стремятся к достижению соглашения, то фиксированные временные рамки позволят обеспечить устойчивую динамику переговорного процесса. 6.В том случае, если переговоры увенчались успехом, посредник берет на себя контроль над выполнением соглашения. Посреднику необходимо проследить за тем, чтобы в окончательное соглашение были включены сроки выполнения сторонами взятых на себя обязательств. Кроме того, посредник может выступить гарантом выполнения договоренностей.
В достаточно сложных ситуациях, когда стороны не в состоянии сами достичь соглашения по спорному вопросу разумным будет прибегнуть к помощи посредника. Сущность посредничества как метода управления конфликтом заключается в том, что стороны обращаются к помощи постороннего советчика или консультанта для оценки ситуации и поиска путей разрешения конфликта. Преимущество постороннего человека состоит в том, что он не участвует в конфликте и не скован эмоциями которые могут быть препятствием на пути к разрешению конфликта. Посторонний наблюдатель может беспристрастно оценить динамику развития конфликтной ситуации и предложить такой способ решения проблемы, который окажется действенным.Зачастую учителю приходится самому исполнять роль посредника в конфликтах между учениками или коллегами по работе.Тактики взаимодействия посредника с оппонентами в ходе переговоров могут быть различными:1.Челночная дипломатия. Посредник разделяет конфликтующие стороны и постоянно курсирует между ними, согласую различные аспекты проблемы. В результате обычно достигается компромисс.2. Тактика поочерёдного выслушивания на совместной встрече. Применяется для уяснения ситуации и выслушивания предложений в период острого конфликта.3. Сделка. Её специфика в том, что посредник старается больше времени вести переговоры с участием обеих сторон. Правила посредничества: 1. Придите к согласию: Вам, как посреднику, необходимо познакомить конфликтующие стороны с вашей ролью и пояснить её. Вам следует сказать, например, о следующем:1 наша задача - решить проблему 2 без обвинений 3 не прерывая друг друга 4 говоря только правду 2. Выслушайте каждого: 1 каждый участник расскажет, что произошло с ним, в то время как другие слушают его 2 каждый слушающий повторяет то, что было сказано до него своими словами, во избежание недопонимания 3 каждая сторона рассказывает о своём отношении к конфликту Разрешите конфликт:1 каждая сторона объясняет, что ей необходимо для достижения соглашения; 2 соглашение может быть записано на бумагу и подписано каждой стороной; 3покажите, что разногласия можно решать лучшим способом, чем они делали до этого. Основное правило посредничества: ни в коем случае не принимать точку зрения одной из сторон, так как в этом случае посредник тут же теряет доверие другой стороны, участвующей в конфликте. Наладить диалог в сложной ситуации помогут преобразующие вопросы.
14. Педагогические ситуации могут быть простыми и сложными. Первые разрешаются учителем без встречного сопротивления учеников через организацию их поведения
Педагогическая ситуация определяется Н. В. Кузьминой как «реальная обстановка в учебной группе и в сложной системе отношений и взаимоотношений учащихся, которую нужно учитывать при принятии решения о способах воздействия на них». В педагогических ситуациях перед учителем наиболее отчетливо встает задача управления деятельностью ученика. При ее решении учителю надо уметь вставать на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, понимать, как ученик воспринимает сложившуюся ситуацию, почему он поступил именно так. В педагогической ситуации учитель вступает в контакт с учениками по поводу его конкретного поступка, действия в школе. В течение учебного дня учитель включается в широкий диапазон взаимоотношений с учениками по разным поводам: останавливает драку, предупреждает ссору между учениками, просит помочь в подготовке к уроку, включается в разговор между учениками, проявляя порой находчивость. В сложных ситуациях большое значение имеют эмоциональное состояние учителя и ученика, характер сложившихся отношений с соучастниками ситуации, влияние присутствующих при этом учеников, а результат решения всегда имеет определенную степень успешности по причине трудно прогнозируемого поведения ученика в зависимости от многих факторов, учесть которые учителю практически невозможно. При разрешении педагогических ситуаций действия часто определяются личной обидой на учеников. У учителя тогда проявляется стремление выйти победителем в противоборстве с учеником, не заботясь о том, как ученик выйдет из ситуации, что усвоит из общения с учителем, как изменится его отношение к себе и взрослым. Для учителя и ученика различные ситуации могут быть школой познания других людей и самого себя. Конфликт в педагогической деятельности часто проявляется как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка. Правильно реагируя на поведение ребенка, учитель берет ситуацию под собственный контроль и восстанавливает порядок. Поспешность в оценках поступка часто приводит к ошибкам, вызывает возмущение у ученика несправедливостью со стороны учителя, и тогда педагогическая ситуация переходит в конфликт. Конфликты в педагогической деятельности надолго нарушают систему взаимоотношений между учителем и учениками, вызывают у учителя глубокое стрессовое состояние, неудовлетворенность своей работой. Такое состояние усугубляется сознанием того, что успех в педагогической работе зависит от поведения учеников, появляется состояние зависимости учителя от «милости» учеников.

14. особенности педагогических конфликтов. - профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации: ведь школа - модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми; - участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель - ученик), чем и определяется разное поведение в конфликте; - разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности за ошибки при их решении; - различное понимание событий и их причин участниками (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику - справиться со своими эмоциями, подчинить разуму; - присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю; - профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности; - всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые включаются другие ученики; - конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

11. стратегии поведения в педагогическом конфликте. Избегание конфликта (уход, изменить отношение к ситуации) состоит в том, что человек оттягивает момент решения проблемы, стремится не замечать противоречия или на некоторое время отложить принятие решения, и действительно, при определённых условиях ситуация сама собой затихает. Но все же такое поведение нельзя назвать бесконфликтным, так как иногда затягивание решения конфликта приводит к непомерному росту проблемы и нарастанию напряженности в коллективе. Если учитель физически или эмоционально уходит от конфликта, то он теряет возможность участвовать в дальнейшем развитии ситуации. Данный стиль приемлем, когда ситуация не достаточно важна или противоречие, лежащее в основе ситуации, разрешить нельзя (ребёнок в состоянии истерики). В этом случае конфликт можно завершить, т. е. прекратить конфликтное взаимодействие. Например, семейные конфликты обычно неразрешимы, но завершимы. Или, когда сила противника слишком велика. Дети довольно часто пользуются этим стилем во взаимоотношениях с учителями и родителями, им обусловлено появление вторых дневников, имитация болезни, пропуск занятий. Приспособление (соглашательский стиль поведения, измениться самому) . Если при уклонении человек не входит в конфликтную ситуацию, то используя приспособление, он сам изменяется под воздействием другого человека и пытается поддержать добрые отношения любой ценой. Эта тактика может быть разумной, если конфронтация по поводу незначительных разногласий вносит чрезмерный стресс во взаимоотношения на данном этапе, но в серьезном конфликте соглашательский стиль приводит к тому, что главные спорные вопросы остаются не затронутыми. Приспособлением необходимо владеть для построения взаимоотношений с близкими людьми, когда предстоит сделать выбор: хотите ли вы быть правым или спокойным и счастливым. Данный стиль неприемлем, когда- приходится поступиться своим достоинством и честью;- уступая, человек “теряет своё лицо”;- стиль используется как постоянный вариант поведения в конфликте. Конфронтация (доминирование, изменить ситуацию) - стремление подчинить себе, настоять на своем. Установка на достижение цели любыми средствами. Предпочтение данной тактики нередко объясняется подсознательным стремлением оградить себя от боли, вызываемой чувством поражения. Человек, использующий эту стратегию активен и ведёт открытую борьбу. Ею следует пользоваться людям, решившим сделать карьеру (участие в конкурсах, борьба за гранты, повышение разряда и т.д.). Для применения данной стратегии необходимы такие качества личности как настойчивость, установка на достижение успеха, честолюбие, требовательность, добросовестность и др. Она бывает оправданна, в первые дни работы с коллективом (организационный период) или если преподаватель, например, берет контроль в свои руки, для того чтобы оградить детей от насилия или опрометчивых поступков.Недостатки применения данного стиля:- он редко приносит долгосрочные результаты - проигравшая сторона может не поддержать решение, принятое вопреки её воле, или даже саботировать его;- после длительной конфронтации остаётся осадок горечи (необходима техника релаксации);- необходимо умение жить в ситуации неудачи. Компромисс (изменить ситуацию и измениться самому) - достижение соглашения взаимными уступками. Однако такое решение проблемы подразумевает, что делится какая-то конечная величина и что в процессе её раздела нужды всех участников не могут быть полностью удовлетворены. Тем не менее, раздел поровну нередко воспринимается как самое справедливое решение и, раз мы не можем увеличить размер делимой вещи, равноправное пользование имеющимися благами - уже достижение. Недостатки компромисса в том, что он не до конца удовлетворяет нужды сторон и является далеко не самым оптимальным решением конфликта (компромисс может послужит этапом принятия оптимального решения, т.е. «если мы не найдём лучшего решения, то разделим пополам»). Сотрудничество (изменить отношение к ситуации и изменить ситуацию) - стратегия “выиграть-выиграть”. Наличие победителя не означает автоматически наличия побежденного. Соглашение достигается в спорной ситуации, когда принято высококачественное решение, не встречающее возражений. Типичные правила действий в этом варианте предполагают, что участники прежде всего стремятся победить проблему, а не друг друга, что они избегают торга или усреднения, что они ищут факты для решения проблемы; что они принимают конфликт как полезный, считая, что он не вызовет угрозы или обороны. В основу данной стратегии положен закон толерантности (терпимости), любой участник конфликта имеет право “быть другим”. Цель использования данной стратегии - достижение долгосрочного согласия. На выбор стратегии поведения в конфликте влияют:1. Соотношения статусов оппонентов;2. Иерархия ценностей или ценностные ориентации;3. Прошлый опыт взаимодействия, стереотипы (профессиональные, половые, расовые и т.д.).

14. Методы разрешения конфликтов: четырехэтапный метод разрешения
и т.д.................

Педагогические конфликты и способы их разрешения

Конфликты – неотъемлемая часть современной жизни. Говоря о конфликтах, мы чаще всего ассоциируем их с агрессией, спорами, враждебностью. Однако многие конфликты способствуют принятию обоснованных решений, развитию взаимоотношений, помогают выявить скрытые проблемы. В любом случае конфликты должны разрешаться. Недостаточное внимание к разногласиям ведет к тому, что дети и педагоги перестают доверять друг другу, приписывают ответственность за непонимание личным качествам оппонента. Это ведет к взаимной враждебности и закреплению стереотипов конфликтного поведения.

Можно по-разному относиться к конфликту. В обыденной человеческой жизни отношение к нему негативное. И это психологически можно понять: люди слишком устали от бесконечных конфликтов, войн, проблем и стрессов. Нормальный здоровый человек желает жить в спокойном, безоблачном мире, в ладу с собой и окружающими. Однако конфликты существовали всегда и, к сожалению или к счастью, существуют и будут существовать в дальнейшем.

Научить детей позитивному решению конфликтных ситуаций – важнейшая функция школьной образовательной среды. Заниматься своевременной диагностикой и профилактикой конфликтов в школьных коллективах крайне необходимо.

Во-первых, профилактика конфликтов, несомненно, будет способствовать повышению качества образовательного процесса. Ученики и учителя станут тратить интеллектуальные и нравственные силы не на борьбу с оппонентами, а на свою основную деятельность.

Во-вторых, конфликты оказывают заметное отрицательное влияние на психическое состояние и настроение конфликтующих. Стресс, возникающий в ходе конфликтов, может быть причиной десятков серьезных заболеваний. Поэтому своевременные профилактические меры должны положительно влиять на психологическое и физическое здоровье учеников и учителей.

В-третьих, именно в школе у ребенка, подростка формируются навыки разрешения противоречий в межличностном взаимодействии, которые случаются в жизни каждого человека.

Конфликт – это столкновение разнонаправленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов, выраженное в обостренной, жесткой форме.

Следует различать понятия «конфликт» и «конфликтная ситуация», разница между ними очень существенна.

По мнению ряда исследователей, конфликтная ситуация предшествует собственно конфликту, ее составляющими являются субъекты и объект конфликта со всеми их отношениями и характеристиками. Таким образом, конфликтную педагогическую ситуацию можно принять как совокупность объективных и субъективных условий, возникающих в школьном социуме и создающих определенное психологическое напряжение, по причине которого ослабляется рациональный контроль субъектов общения и активизируется их эмоциональное восприятие сложившихся противоречий. Чтобы конфликтная ситуация переросла в конфликт, необходим инцидент. Инцидент – это повод для конфликта, конкретное обстоятельство, которое является «пусковым механизмом», порождающим развитие событий. Инцидент далеко не всегда является осознанным фактом. Он нередко выступает как повод к конфронтации. Именно инцидент способствует переходу конфликтной ситуации в конфликтное взаимодействие.

Рассмотрим причины школьных конфликтов. При всем их разнообразии, можно прийти к определенным представлениям о наиболее распространенных причинах.

По мнению специалистов, ими являются:

Недостаточное умение педагога прогнозировать поведение детей на учебном занятии.

Действительно, учитель, планируя занятие, даже при богатейшей интуиции не может предсказать возникающие ситуации. Неожиданные поступки могут не только прерывать план урока, но и вообще привести учебный процесс к срыву. Это порождает раздражение и желание скорее решить проблему, чтобы вернуться к намеченному плану. При таком ходе событий объективно учитель должен быстро реагировать, располагая недостатком информации о причинах происходящего. Это не может не приводить к ошибкам, выбору неадекватного поведения и несоответствующих обстановке педагогических приемов; учитель оценивает, как правило, не отдельный поступок ребенка, а его личность. Такие личные оценки влияют и на самооценку ребенка, формируя отношение к нему со стороны других людей (учителей и сверстников).

Стремление педагога сохранить социальный статус, руководствуясь своим представлением о том, что предстало делать учителю, а что не позволительно или унизительно. Сохранить свой авторитет иногда для учителя оказывается более важным, чем последствия конфликта для детей.

Часто оценка педагогом ребёнка строится на субъективном восприятии его поступка и недостаточном понимании его мотивов, индивидуально-типологических особенностей, условий и проблем в семье.

Нередко педагог затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится наказать, считая, что излишняя строгость не повредит. Конечно, такие педагогические установки свойственны учителям, которые придерживаются авторитарного стиля общения с детьми.

Определенные ситуации конфликта порождаются мерой несовместимости различных личных качеств (характера, темперамента) учащихся и учителя.

Неординарное поведение ученика тоже может выступить причиной конфликтного отношения со стороны учителя.

Отдельные черты личности учителя могут быть источником ряда конфликтов (например, общая конфликтность в общении с людьми, неадекватные формы реагирования в проблемных ситуациях: раздражительность, соперничество, неумение искать компромисс и сотрудничать и т.д.)

Причиной педагогических конфликтов может быть недостаточная профпригодность учителя, незнание основ конфликтологии, отсутствие необходимых коммуникативных способностей, зависимость от собственных проблем и настроения. Учителя нередко в силу низкого профессионализма оказываются в плену ошибочных педагогических заблуждений, упрекают детей, употребляют резкие слова, переходят на личность, высмеивают перед классом. Общеизвестные рекомендации по педагогическому такту далеко не всегда применяются на практике.

В школе мы сталкиваемся с самыми разнообразными конфликтными ситуациями, которые в зависимости от участников, могут быть разделены на следующие группы:

1. Конфликты между учителем и учеником.

2. Конфликты между учителем и группой детей (иногда целым классом).

3. Конфликты между учителем и родителем (родителями).

4. Конфликты между детьми.

5. Конфликты в педагогическом коллективе.

6. Внутрисемейные конфликты у ученика, последствия которых проявляются в его школьной жизни.

При этом по содержанию все эти конфликты могут быть деловыми или личными. В конфликтологии педагогические конфликты принято делить по основе содержания ситуации их возникновения на конфликты деятельности, конфликты поведения и конфликты отношений.

Конфликты деятельности возникают между учителем и учеником и проявляются в отказе ученика выполнить учебное задание или при плохом его выполнении. Это может происходить по различным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, а иногда неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи ученику. Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в усвоении материала, а также, когда учитель преподает в классе непродолжительное время и отношения между ним и учениками ограничиваются учебной работой. Таких конфликтов меньше на уроках классных руководителей и учителей начальных классов, когда общение на уроке определяется характером сложившихся отношений с учениками в другой обстановке. В последнее время наблюдается увеличение школьных конфликтов из-за того, что учитель часто предъявляет завышенные требования к учащимся, а отметки использует как средство наказания для тех, кто нарушает дисциплину.

Конфликт поведения . Педагогическая ситуация может привести к конфликту в том случае, если учитель ошибся при анализе поступка ученика, не выяснил его мотивы или сделал необоснованный вывод. Ведь один и тот же поступок может быть продиктован различными мотивами. Учитель пытается корректировать поведение учеников, порой оценивая их поступки при недостаточной информации о причинах, их вызвавших. Иногда он лишь догадывается о мотивах поступков, не вникает в отношения между детьми – в таких случаях возможны ошибки при оценке поведения. Как следствие – вполне оправданное несогласие учеников с таким положением.

Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, затяжной характер. Эти конфликты приобретают личностную окраску, порождают длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают взаимодействие.

По типу поведения в конфликте возможно выделить три принципиально различных подхода:

1) изменить ситуацию;

2) изменить отношение к ситуации;

3) измениться самому.

Эти три типа взаимодействий осуществляются в рамках стилей поведения в конфликте, выделенных американскими учёными У.Томас и Х. Килмен. Они различают следующие стратегии поведения педагога в конфликтной ситуации:

1. Уход от конфликта. Эта стратегия может быть полезна, когда проблема представляется учителю несущественной, не достойной внимания, и он предпочитает сберечь время, силы и другие ресурсы на решение более важных, на его взгляд, задач. С другой стороны, она же может привести к существенному обострению конфликтной ситуации. Даже если учитель отстраняется от конфликта, игнорирует его, скорее всего, из опасения конфронтации, вероятна ответная реакция учащихся в виде того же ухода от возникшей проблемы, что исключает возможность влияния педагога на ход развития ситуации, совместной выработки решения. Иногда выбор учителем именно такой стратегии является попыткой наказать учащихся или изменить их отношение к конфликту, однако подобные действия редко приводят к позитивным результатам. Существуют различные формы ухода от конфликта:

молчание;

демонстративное удаление ученика из класса;

отказ от проведения урока (как вариация – «обиженный уход»);

затаенный гнев;

депрессия;

игнорирование конфликтогенов со стороны учащихся (слов, жестов, действий);

переход на сугубо формальные отношения, показное безразличие; ведение урока «сквозь скрежет зубов» и т. д.

Эта стратегия достаточно распространена, в том числе и среди педагогов. В ее основе лежит механизм «вытеснения», описанный в психоанализе. Аналогично тому, как человек старается вытеснить из сознания все беспокоящее, непонятное, пугающее, вызывающее резко отрицательные эмоции, так и в своей реальной жизни он пытается уйти от необходимости решения сложной проблемы с непредсказуемыми последствиями, от риска, напряжения, беспокойства.

2. Противоборство («выиграть/проиграть»). Данная стратегия направлена на удовлетворение исключительно собственных целей и интересов без учета целей, и интересов другой стороны. Применение такой стратегии может дать положительные результаты при организации учителем различных конкурсов, соревнований или в случае какой-либо острой ситуации, когда учитель должен навести порядок ради всеобщего благополучия. Однако при разрешении межличностных конфликтов стратегия противоборства приводит обычно к негативным последствиям, и тогда противостояние приобретает деструктивный характер («победа любой ценой»). Предпочтение этой стратегии объясняется подсознательным стремлением многих учителей обезопасить себя (боязнь потерять авторитет, власть над учащимися, проявить слабость и т. д.). В соответствии с названной стратегией учителями используются следующие тактические приемы: угрозы, запугивание наказаниями, которые будут отменены, если ученики согласятся с требованием учителя; настойчивые убеждения; выставление негативной отметки; задержка ученика после уроков, высмеивание ученика перед другими и т. п. Особый интерес представляет тактика чередования приемов по принципу «плохой и хороший полицейский». В этом случае один работник школы (учитель, завуч, директор) по отношению к конкретному ученику использует угрозы, резкую критику, различного рода наказания, а другой – напротив, пускает в ход личное обаяние, упрашивает, уговаривает принять выдвинутые условия. Эти две роли могут быть совмещены и в одном лице.

При реализации второй стратегии следует учитывать, что ее эффективность крайне низка, наиболее вероятный результат ее применения – эскалация конфликта. В психоанализе стратегия противоборства соответствует механизму регрессии, при котором человек переходит на более примитивные уровни мышления и поведения (жажда мести, агрессия, стремление к превосходству, к власти над людьми, эгоизм и др.).

3. Стратегия уступок. При разрешении конфликта учителя могут использовать в рамках данной стратегии следующие тактики: приспособление, компромисс, достижение «статус-кво», привлечение посредника (представителя администрации, родителя, другого учителя или ученика и др.).

Для приспособления характерны уступки интересам другой стороны, вплоть до полного подчинения ее требованиям. Уступки могут восприниматься по-разному: как демонстрация доброй воли (в этом случае возможны ослабление напряженности в отношениях и перелом ситуации в лучшую сторону) или как проявление слабости (может привести к эскалации конфликта). Данная стратегия обычно используется, когда учителя либо не уверены в собственных силах, либо безразличны к учащимся и результатам своего труда (так называемый попустительский стиль руководства), либо в крайне острой ситуации стремятся снизить накал страстей.

Компромисс требует определенных навыков ведения переговоров, позволяющих прийти к учету интересов участвующих в конфликте сторон, их взаимных уступок. В идеале компромисс представляет собой удовлетворение интересов каждой из сторон, что называется, «по справедливости». Однако в реальной ситуации кому-либо из противников, как правило, приходится идти на большие уступки, что в дальнейшем может привести к новому обострению отношений. Поэтому зачастую компромисс является лишь временной мерой, поскольку ни одну из сторон практически не удается удовлетворить полностью. Чаще всего в качестве компромисса используется так называемый нулевой вариант, или «статус-кво», когда конфликтующие стороны возвращаются на исходные позиции. Привлечение в качестве посредника представителя администрации в редких случаях приносит позитивные плоды в деле урегулирования школьных конфликтов. Учителя, прибегнувшие к этой тактике, в большинстве своем теряют авторитет в глазах учащихся, представляются им некомпетентными, слабыми, не способными самостоятельно решать проблемы. Однако в системе учитель – родитель – ученик посредничество может оказаться плодотворным.

4. Сотрудничество. Сотрудничество – удовлетворение интересов обеих сторон. Для этой стратегии характерны стремление к сближению позиций, целей и интересов, нахождение наиболее приемлемого для учителя и учащихся решения, выработка которого укрепляет и улучшает взаимоотношения с учениками, необходимы интеллектуальные и эмоциональные усилия сторон, время и другие ресурсы. Для реализации данной стратегии следует:

определить интересы и потребности всех участников;

предпринять возможные действия по их удовлетворению;

признать ценности других, равно как и свои собственные;

стремиться к объективности, отделяя проблему от личности;

искать творческие неординарные решения;

не щадить проблему, щадить людей.

Стратегия сотрудничества в большей мере соответствует в психоаналитической теории механизму сублимации (в широком смысле). Если человек сможет энергию своих негативных эмоций и инстинктивных стремлений (возмущение, гнев, обида, жажда мести, превосходство, агрессия и т. д.) направить на поиск и реализацию общих идей, интересов, ценностей, то он достигнет на этом пути максимального эффекта.

Основные рекомендации педагогам по управлению конфликтами с учащимися могут сводиться к следующим психологическим правилам:

Правило 1.

Научитесь акцентировать внимание на поступках (поведении), а не на личности ученика. Характеризуя поведение ученика, используйте конкретное описание того поступка, который он совершил, вместо оценочных замечаний в его адрес.

Например:

«Ты что, глупый совсем, так себя ведешь?» - оценочное высказывание, представляет угрозу для самооценки ученика, не содержит информации о том, что именно он делает не так, а, следовательно, не знает, что нужно изменить.

«Мне не нравится, что ты бросил тетрадь на пол» - высказывание содержит описание поведения, сообщает информацию ученику, что именно не нравится учителю и что школьнику нужно изменить в своем поведении.

Правило 2.

Займитесь своими негативными эмоциями. Если вы чувствуете, что не можете справиться с гневом, то выдержите паузу, которая необходима для того, чтобы с ним справиться.

Эффективным средством, позволяющим справиться со своим гневом является юмор. Посмотрите на ситуацию с другой стороны, отметьте для себя ее абсурдность. Посмейтесь над ней.

Правило 3.

Не усиливайте напряжение ситуации. К усилению напряжения могут привести следующие действия учителя:

- чрезмерное обобщение, навешивание ярлыков: «Ты всегда...»;

- резкая критика: «Ты опять меня не слушаешь»;

- повторяющиеся упреки: «Если бы не ты…»;

- решительное установление границ разговора: «Всё, хватит. Сейчас же прекрати!»

- угрозы: «Если ты сейчас же не замолчишь...».

Правило 4.

Обсудите проступок позже. Например, можно обсудить случившееся после урока. Это позволит исключить присутствие «зрителей» в лице других учеников, что, например, в случае демонстративного поведения важно, так как лишает нарушителя дисциплины внимания публики к своему проступку: «Подойди ко мне после урока, мы сможем всё подробно обсудить».

Правило 5.

Позвольте ученику «сохранить лицо». Не следует требовать публичного раскаянья от ученика в своем поступке. Даже если он понимает свою неправоту, признаться в этом публично сложно даже взрослому человеку. Задача учителя - не доказать «Кто здесь главный!», а найти способ разрешить возникшую ситуацию. Поэтому уместным будет высказывание учителя: «Сейчас садись на место и выполни задание, а случившееся обсудим позже».

Правило 6.

Демонстрируйте модели позитивного поведения. Спокойное, уравновешенное поведение и доброжелательное отношение педагога вне зависимости от ситуации является лучшим средством обучения учащихся тому, как нужно вести себя в конфликтных ситуациях.

Первое, что окажет пользу, когда проблема назрела, это спокойствие.

Второй момент - анализ ситуации без превратности.

Третьим важным пунктом является открытый диалог между конфликтующими сторонами, умение выслушать собеседника, спокойно изложить свой взгляд на проблему конфликта.

Четвертое, что поможет прийти к нужному конструктивному итогу -выявление общей цели, способов решения проблемы, позволяющих к этой цели достичь.

Последним, пятым пунктом станут выводы, которые помогут избежать ошибок общения и взаимодействия в будущем.

Итак, что же такое конфликт? Добро или зло? Ответы на эти вопросы кроются в способе решения напряженных ситуаций. Отсутствие конфликтов в школе - явление практически невозможное. И решать их все равно придется. Конструктивное решение тянет за собой доверительные отношения и мир в классе, деструктивное - копит обиды и раздражение. Остановиться и подумать в тот момент, когда нахлынуло раздражение и гнев - важный момент в выборе своего пути разрешения конфликтных ситуаций .

Именно поэтому от педагогического такта учителя , умения вовремя разглядеть проблему (в учёбе, воспитании, общении и т.д.), найти нужное слово, увидеть личность в каждом ученике, зависит психологический климат классного коллектива и установление контакта с детьми и родителями учащихся. Волшебным ключиком к разрешению любого, самого сложного и самого запутанного конфликта является утверждение: «Понимание - начало согласия».

В конфликтах учеников с учителями чаще всего неправы последние. Житейский опыт ученика, объём его знаний, мировоззрение, навыки общения с окружающим миром гораздо меньше, чем у учителя. Педагог должен оставаться выше конфликта и разрешать естественные и неизбежные проблемы во взаимоотношениях с учениками без негативных эмоций.